Takıma Dayalı Öğrenme (Team-Based Learning)

Büyük Gruplarda Aktif Öğrenme Mümkün mü?

Tıp fakültesinde eğitici olduğunuzu düşünün. Derslerde öğrencilerin aktif katılımını sağlamak, onları sadece dinleyici olmaktan çıkarıp öğrenme sürecine dâhil etmek istiyorsunuz. Ancak önünüzde büyük bir engel var: Yüzlerce öğrenci. Küçük grup çalışmaları yapmak istiyorsunuz ama her gruba bireysel rehberlik edecek yeterli eğitici yok. Sonuç? Mecburen klasik amfi derslerine mahkûm oluyorsunuz, siz anlatıyorsunuz, öğrenciler pasif bir şekilde dinliyor.

Peki, başka bir yol var mı?

İşte Takıma Dayalı Öğrenme (TDÖ) tam da bu soruya yanıt oluşturur. TDÖ, tek bir eğiticiyle bile büyük gruplarda aktif öğrenmeyi mümkün kılan bir öğretim yöntemidir. Öğrencilerin bilgiyi aktif olarak kullanmasını, takım halinde problem çözmesini ve karar verme becerilerini geliştirmesini sağlar. Geleneksel anlatımlı derslere kıyasla, öğrencilerin derse katılımını artırır, daha derin öğrenme sağlar ve takım çalışması yetkinliklerini güçlendirir.

Bu yazıda, TDÖ’nün temel ilkelerini, tıp eğitimindeki uygulamalarını ve neden geleneksel yöntemlere kıyasla daha etkili olduğunu ele alacağız.
     
Geleneksel tıp eğitiminin temelinde, uzun yıllardır ders anlatımı ve bireysel öğrenmeye dayalı değerlendirme yöntemleri yer almaktadır. Ancak modern tıp eğitimi, öğrenmeyi daha aktif, etkileşimli ve anlamlı hale getiren öğrenci merkezli, yaklaşımlara yönelmektedir. TDÖ, bu ihtiyaca yanıt veren ve öğrencilerin klinik karar verme becerilerini geliştiren yenilikçi bir eğitim modelidir.

TDÖ, 1990'larda ABD'de lisans programlarında, özellikle işletme okullarında tanınmaya başlandı. 2001'de ABD Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Sonrası Eğitimi Geliştirme Fonu, Teksas'taki Baylor Tıp Koleji aracılığıyla TDÖ'yü sağlık meslekleri eğitiminde destekledi. Bu destek sayesinde, TDÖ kısa sürede ABD ve uluslararası alanda tıp, hemşirelik, veterinerlik, diş hekimliği ve ilgili alanlarda uygulanmaya başlandı.

Günümüzde TDÖ, yalnızca ABD’de değil, Avrupa ve Asya’daki birçok tıp fakültesinde de yaygın olarak kullanılmaktadır. Özellikle sağlık eğitiminde klinik karar verme becerilerini geliştirmek amacıyla tercih edilen bir yöntemdir. Pek çok tıp fakültesi ve sağlık bilimleri programında ders müfredatına dâhil edilmiştir ve eğitimdeki etkinliği üzerine yapılan araştırmalar artmaya devam etmektedir.

Takıma Dayalı Öğrenme, öğrencilere kavramsal bilgiyi uygulamaları için bireysel çalışma, takım çalışması ve anında geri bildirim içeren etkinlikler sunan aktif bir öğrenme stratejisidir. Bu yöntem, büyük ya da küçük sınıflarda, her biri 5-7 öğrenciden oluşan küçük grupların oluşturulması şeklinde uygulanır.

Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) ve diğer küçük grup yöntemlerinden farklı olarak çok sayıda öğrenciyle etkili bir şekilde uygulanabilir, eğitici tek bir sınıfta 20’den fazla takımı yönetebilir. Bu özellikleri sayesinde TDÖ, PDÖ gibi diğer küçük grup yöntemlerinin uygulanmasında sıkça karşılaşılan derslik yetersizliği ve eğitici eksikliği gibi fiziksel ve insan kaynakları engellerinden etkilenmez.

Takıma Dayalı Öğrenmenin (TDÖ) Temelleri: Öğrenme Kuramları ile İlişkisi

 TDÖ’nün, üç temel kuramsal çerçeveye dayandığı söylenebilir:

1.    Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı: Öğrencilerin bilgiyi sadece dinleyerek değil, aktif olarak tartışarak ve problem çözerek öğrendiğini öne sürer.
2.    Sosyal Öğrenme Kuramı: Öğrenciler, takım çalışması sırasında birbirlerinden öğrenerek bilgiyi pekiştirir ve geri bildirim yoluyla hatalarını düzeltir.
3.    Öz  Düzenlemeli Öğrenme: TDÖ, bireysel hazırlık aşamasıyla öğrencilerin öğrenme sürecini yönetmelerini teşvik eder.

Bu kuramsal temeller, TDÖ’nin tıp eğitiminde etkili bir öğrenme yöntemi olmasını açıklamaya yardımcı olur.

TDÖ’nün Yapısal Bileşenleri    
 
Şekil 1. TDÖ aşamaları

TDÖ, 3 temel aşamadan oluşur. İlk aşama öğrencinin bireysel olarak gerçekleştirdiği “Hazırlık aşaması”dır ve süresi öğrencinin bireysel özelliklerine göre değişir. İkinci aşama, bireysel hazırlık testi, takım hazırlık testi ve eğitici geri bildiriminden oluşan ve süresi 30-60 dk olan “Hazır bulunuşluk aşaması”dır ve son aşama ise takım uygulamasının gerçekleştiği yaklaşık 1.5-2 saat süren “Uygulama aşaması”dır.

1. Bireysel Hazırlık

TDÖ dersleri öncesinde öğrenciler, temel kaynakları inceleyerek hazırlanır. Böylece ders sırasında bilgi almak yerine, öğrendiklerini uygulamaya geçirirler. Bu süreç, bağımsız öğrenme becerilerini geliştirir ve sınıf içi tartışmalara katkılarını artırır.

TDÖ’de Öğrenciler Ders Öncesi Hazırlıklarını Nasıl Yapmalı?

TDÖ, öğrencilerin sınıf ortamında bilgiyi pasif olarak dinlemek yerine, önceden hazırlık yaparak derse gelmelerini ve öğrendiklerini aktif bir şekilde kullanmalarını gerektirir. Ancak burada önemli bir soru ortaya çıkıyor:

Öğrenciler bu hazırlığı nasıl yapacak? Kaynakları kendileri mi bulacak, yoksa eğitici mi sağlayacak?
TDÖ’de, öğrencilerin rastgele kaynak arayıp bilgiye ulaşmaya çalışmaları beklenmez. Bunun yerine, eğitici tarafından önceden belirlenen kaynaklar öğrencilere sunulur. Bu sayede öğrenciler ders sırasında bilgi almak yerine, bilgiyi analiz etmeye ve uygulamaya odaklanabilirler.

Ders Öncesi Kaynaklar Neler Olabilir?

Eğiticiler, öğrencilerin öğrenme hedeflerine odaklanmalarını sağlamak için çeşitli kaynak türleri belirler. TDÖ’de yaygın olarak kullanılan materyaller şunlardır:

•    Ders Kitapları veya Kitap Bölümleri
•    Makale ve Akademik Yayınlar
•    Eğitim Videoları ve Online İçerikler
•    Vaka Raporları ve Klinik Senaryolar
•    Öğretim Materyalleri (Slaytlar, Ders Notları, Özetler)

Bu kaynaklar, genellikle Öğrenme Yönetim Sistemi, e-posta veya fakültenin dijital kütüphanesi üzerinden öğrencilere sunulur.

Hazırlık Yapmak Neden Önemli?

TDÖ’nün başarısı, öğrencilerin derse hazırlıklı gelmesine bağlıdır. Önceden belirlenmiş kaynakları inceleyen öğrenciler, sınıfta bilgiyi aktif olarak kullanarak takım arkadaşlarıyla daha etkili tartışmalar yapabilir ve karar verme becerilerini geliştirebilir.

Sonuç olarak, ders öncesi hazırlık, bireysel öğrenme becerilerini güçlendirirken, sınıf içindeki etkileşimi ve öğrenmenin kalitesini artıran kritik bir adımdır. Eğitici, öğrencilerin doğru kaynaklara erişmesini sağlayarak bu süreci en verimli hale getirebilir.

2. Bireysel Hazırlık Testi (BHT)

TDÖ sürecinde bireysel hazırlık testi, öğrencilerin önceden verilen kaynakları gerçekten anlayıp anlamadığını ölçen ilk adımdır. Öğrenciler, derse geldiklerinde 10-20 çoktan seçmeli sorudan oluşan ve 10-15 dakika süren bireysel bir sınava girerler. Bu sınav, öğrencinin önceden çalıştığı konularla ilgili temel kavramları ne kadar özümsediğini değerlendirir. Ancak burada kritik bir soru vardır:

Bu testte hangi tür sorular olmalı?

TDÖ’nün amacı ezber yerine anlamaya ve uygulamaya dayalı öğrenmeyi teşvik etmek olduğundan, bireysel hazırlık testi sorularının da bunu desteklemesi gerekir.

Bireysel Hazırlık Testi Sorularının Olmazsa Olmazları

•    Temel kavramları test etmeli → Konunun en önemli bilgilerini içermeli.
•    Gerçek hayat senaryolarına dayanmalı → Klinik bağlam içermeli.
•    Öğrenciyi düşündürmeli → Kavramlar arasında bağlantı kurmayı teşvik etmeli.
•    Yanlış anlamaları ortaya çıkarmalı → Yaygın kavram yanılgılarını düzelten sorular içermeli.
•    Bilginin nasıl kullanılacağını ölçmeli → Ezber yerine uygulamaya yönelik olmalı.

Özetle:
•    Sorular ezber değil, anlamaya yönelik olmalı.
•    Klinik ve temel bilimler arasındaki bağlantıyı güçlendirmeli.
•    Öğrenciyi düşündürerek yanlış anlamaları gidermeli.
•    Tartışmaya açık ve öğrenmeyi destekleyen bir formatta olmalı.

Bireysel hazırlık testi, öğrencinin konuya ne kadar hâkim olduğunu ölçen kritik bir adımdır. Ezber bilgiye dayalı sorular yerine, neden-sonuç ilişkisini sorgulayan, uygulamaya dönük sorular seçildiğinde TDÖ oturumları çok daha verimli geçer.

3. Takım Hazırlık Testi (THT)

 BHT tamamlandıktan sonra öğrenciler önceden belirlenmiş takımlara ayrılır. Takımlar genellikle eğitici tarafından oluşturulur ve eğitim süreci boyunca değişmeden devam eder. Takım oluşturma sürecinde, öğrencilerin farklı akademik geçmişlere, yeteneklere ve öğrenme tarzlarına sahip olması dengeli grupların oluşturulmasını sağlar.

Takımlar Nasıl Cevaplar?

Öğrenciler, bireysel olarak çözdükleri testin aynısını, 15-20 dakikalık sürede tekrar çözerler. Ancak bu kez, her soru takım içinde tartışılarak çözülür.

•    Takımlar, çoktan seçmeli sorulara birlikte karar verir.
•    Tartışma süreci sözel olarak yürütülür, ancak nihai karar takımın ortak kararıyla alınır.
•    Takım içinden bir temsilci, yanıtları kaydeder veya bildirir.

Cevaplar Nasıl Kaydedilir?

•    Kağıt tabanlı sistemlerde takımlar, cevaplarını özel formlar üzerine işaretleyerek teslim eder.
•    Dijital sistemlerde eğitici, Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) veya oylama araçları kullanarak yanıtları alabilir.
•    Anında Geri Bildirim Değerlendirme Tekniği (AGB-DT) kartları kullanılabilir. Bu kartlar, kazı-kazan mantığıyla tasarlanmış olup, öğrenciler yanlış bir cevap kazıdığında tekrar deneme yapabilir.

Hızlı Geri Bildirim Mekanizmaları Nelerdir?

Hızlı geri bildirim, öğrencilerin yanlış ve doğru cevapları anında görmelerini ve hatalarını hızla düzeltmelerini sağlar. En yaygın kullanılan hızlı geri bildirim yöntemleri şunlardır:
1.    AGB-DT (Kazı-Kazan) Kartları → Öğrenciler, doğru cevabı bulana kadar kazıyarak anında geri bildirim alır.
2.    Dijital Oylama Sistemleri (Kahoot, Socrative, Mentimeter vb.) → Takımların yanıtları elektronik olarak girilir ve anında doğru-yanlış bilgisi görüntülenir.
3.    Cevap Kartları veya İşaretleme Panoları → Takımlar, seçtikleri cevabı sınıfa gösterir ve eğitici hemen geri bildirim verir.

THT Neden Önemlidir?

•    Öğrenmeyi Derinleştirir: Öğrenciler farklı bakış açılarını duyup tartışarak bilgiyi daha iyi kavrar.
•    Etkileşimi Artırır: Takım içinde fikir alışverişi yaparak pasif değil, aktif öğrenmeye dâhil olurlar.
•    Hızlı Geri Bildirim Sağlar: Yanlış cevabı belirleyip anında doğru bilgiye ulaşabilirler.
Bu aşama, öğrencilerin bireysel ve takım öğrenme sürecini birleştirerek bilgiyi daha kalıcı hale getirmesine yardımcı olur.

Bir sonraki aşamada: Eğitici, öğrencilerin en çok zorlandığı noktaları analiz ederek konunun açıklığa kavuşturulmasını sağlar ve geri bildirim sürecine geçiş yapar.

4. Eğitici Tarafından Yapılan Açıklamalar ve Geri Bildirim

THT tamamlandıktan sonra eğitici, öğrencilerin en çok zorlandığı ve hata yaptığı soruları belirleyerek ek açıklamalar yapar. Bu kısım mini bir ders gibi düşünülebilir ve yanlış anlamaları düzeltmek, eksik bilgileri tamamlamak ve öğrencileri ileri düzey problem çözmeye hazırlamak için kritik bir adımdır.

Bu aşama nasıl işler?

•    Eğitici, en çok yanlış yapılan soruları tespit eder.
•    Öğrencilere bu sorular hakkında düşüncelerini sorar ve tartışmayı teşvik eder.
•    Yanlış anlamaları ve eksik bilgileri örneklerle açıklar.
•    Takım Uygulamaları öncesinde daha karmaşık problem çözme aşamasına hazırlık sağlar.
Süre: 10-15 dakika
•    Kritik noktalar hedef alınarak verimli kullanılır.
•    Uzun açıklamalardan kaçınılır, öğrencilerin aktif katılımı sağlanır.

Bu aşama, öğrencilerin yanlışlarını fark etmelerini, doğru bilgiyi pekiştirmelerini ve öğrenmelerini derinleştirmelerini sağlayarak TDÖ sürecini daha etkili hale getirir.

5. Takım Uygulamaları

Takım Uygulamaları, TDÖ sürecinin en önemli aşamasıdır. Öğrenciler, gerçek hayat senaryoları veya klinik vakalar üzerinden karar vermelerini sağlayarak, akıl yürütme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirir.

Bu süreç 4S İlkesi çerçevesinde yürütülür:

1️. Önemli Problem (Significant Problem)
•    Eğitici, gerçekçi ve klinik bağlamı olan bir vaka sunar.
•    Problem, öğrencilerin analiz ve yorum yapmasını gerektirecek şekilde yapılandırılır.

2️. Aynı Problem (Same Problem)
•    Tüm takımlar aynı vakayı tartışarak analiz eder.
•    Farklı bakış açıları paylaşılır ve takımlar ortak bir sonuca ulaşmaya çalışır.

3️. Belirli Bir Seçim (Specific Choice)
•    Takımlar, birden fazla olası tanı, tanı testi veya tedavi seçeneği arasından en uygun olanı belirler.
•    Seçimlerini bilimsel verilere ve klinik kanıtlara dayandırarak savunurlar.

4️.  Eş Zamanlı Sunum (Simultaneous Report)
•    Her takım aynı anda yanıtlarını sunar.
•    Takımlar, neden bu seçimi yaptıklarını ve neden diğer seçenekleri elemediklerini açıklar.
•    Eğitici, tartışmayı yöneterek aktif katılımı teşvik eder.

Bu aşama ile, öğrencilerin teorik bilgiyi pratiğe dökmesi, takım içinde etkili tartışmalar yapması ve kararlarını savunması sağlanarak TDÖ’nün aktif öğrenme süreci tamamlanır.

6. İtiraz Aşaması

Takımlar, eğer bir sorunun yanıtının tartışmalı olduğunu veya hatalı değerlendirildiğini düşünüyorlarsa, eğitmenden yeniden değerlendirme talep edebilirler. Ancak, bu itirazın kabul edilmesi için belirli kriterlerin sağlanması gerekir:

•    Sorunun ifadesinin daha iyi hale getirilmiş bir versiyonunu önermeleri veya
•    Bilimsel referanslarla desteklenmiş mantıklı bir gerekçe sunmaları gerekir.

Bu süreç, öğrencilerin akademik sorgulama becerilerini geliştirmelerini ve eleştirel düşünmelerini teşvik eder.

İtirazın Süresi Ne Kadar Olmalı?

İtiraz aşaması genellikle 5-10 dakika sürer ve takımların itirazlarını hazırlamasını ve gerekçelendirmesini içerir. Süreç yaklaşık olarak şu şekilde ilerler:

1.    Takımların İtirazı Hazırlaması (3-5 dakika)
o    Takım içinde tartışarak sorunun neden hatalı olduğunu belirlerler.
o    Eğer gerekliyse, bilimsel bir referansa dayalı kanıt sunarlar.
2.    Eğiticiye Sunum (2-3 dakika)
o    Takımlar, itirazlarını eğiticiye iletir.
o    Eğitici, takımların sunduğu gerekçeleri değerlendirir.
3.    Sonuçlandırma (2 dakika)
o    Eğitici, itirazı haklı bulursa gerekli düzeltmeleri yapar ve tüm sınıfa geri bildirimde bulunur.
o    Eğer itiraz kabul edilmezse, öğrencilerin neden yanlış düşündüğü açıklanır.

İtirazın Kabul Edilmesi Durumunda Ne Olur?

Eğer bir takımın itirazı haklı bulunursa, genellikle şu ödüller uygulanabilir:
•    Sorunun puanı tüm takıma verilir. Böylece, hatalı değerlendirildiği düşünülen bir sorunun öğrencilerin notlarına olumsuz yansıması engellenmiş olur.
•    Ekstra puan kazandırılabilir. Eğitici, iyi yapılandırılmış ve bilimsel kanıtlara dayanan itirazları teşvik etmek için ek puan verebilir.
•    İtiraz eden takımın değerlendirme süreci diğer öğrencilere örnek gösterilebilir. Bu sayede diğer öğrenciler de eleştirel düşünme ve bilimsel argüman geliştirme konusunda farkındalık kazanır.
İtiraz aşaması, sadece bir "itiraz hakkı" değil, aynı zamanda öğrencilerin akademik iletişim ve savunma becerilerini geliştirdiği bir öğrenme fırsatıdır. Eğiticinin bu süreci iyi yönetmesi, öğrencilerin konuları daha derinlemesine anlamalarını ve problem çözme yeteneklerini güçlendirmelerini sağlar.

Takıma Dayalı Öğrenmede (TDÖ) Öğrenci Değerlendirmesi

TDÖ'de öğrenci değerlendirmesi üç ana bileşenden oluşur:

1.    Bireysel Performans:
o    Öğrencilerin bireysel hazırlık testlerindeki puanları değerlendirilir.
o    Eğer eğitim programında bireysel ödevler veya projeler varsa bunlar da puanlamaya dâhil edilebilir.
o    Eğiticiler isterse, öğrencilerin final sınavındaki performanslarını da TDÖ değerlendirmesine ekleyebilir.

2.    Takım Performansı:
o    Takım hazırlık testleri puanlamaya dâhil edilir.
o    Takımların uygulama aşamasında gösterdikleri başarı değerlendirilir.
o    Takım olarak gerçekleştirilen ödev veya projeler de sürece eklenebilir.

3.    Akran Değerlendirme Sonuçları:
o    Öğrenciler, takım arkadaşlarını katkılarına göre değerlendirir.
o    Bu değerlendirme, öğrencinin takım içindeki rolünü ve iş birliği becerilerini ortaya koyar.

Eğiticiler, bu üç bileşenin toplam puana nasıl yansıyacağını belirlerken genellikle öğrencilerle (takım temsilcileriyle) birlikte karar alır. Değerlendirme süreci, hem öğrenme sürecine geri bildirim sağlamak amacıyla biçimlendirici (formative) hem de dersin genel başarısını belirlemek amacıyla karar verdirici (summative) olarak kullanılabilir.

Örnek bir TDÖ değerlendirme sistemi şu şekilde olabilir:
•    Bireysel hazırlık testi toplam notun %25’ini oluşturur.
•    Takım hazırlık testi toplam notun %35’ini oluşturur.
•    Takım uygulamaları toplam notun %35’ini oluşturur.
•    Akran değerlendirmesi toplam notun %5’ini oluşturur.

Eğitici, bu oranları öğrencilerle önceden paylaşmalı ve değerlendirme sürecinin şeffaf olmasını sağlamalıdır. Bu sayede öğrenciler, bireysel olarak başarılı olmanın yanı sıra takım çalışmalarına da aktif olarak katılmaları gerektiğini bilirler.

Etkili TDÖ Uygulaması İçin Eğitmenin Rolü

TDÖ, eğiticinin ders anlatıcıdan rehber ve kolaylaştırıcıya dönüşmesini sağlayan bir öğretim modelidir. Etkili bir uygulama için şu adımlara dikkat edilmelidir:

1. Öğrenme Hedeflerini Belirleme
2. Takım Uygulamalarını Tasarlama
3. 4S İlkelerinin Kullanımı
4. Eğiticinin Sınıftaki Rolü:
•    Öğrencileri yönlendirerek geri bildirim sağlamak
•    Kararlarını savunmalarını teşvik ederek tartışmayı yönetmek
•    Tüm öğrencilerin aktif katılımını sağlamak

Bu sayede eğitici, TDÖ’nün etkili uygulanmasını sağlayarak öğrencilerin aktif öğrenme sürecine katılımını destekler.

TDÖ, Sağlık Bilimleri Eğitiminde Neden Etkili?

Günümüzde tıp eğitimi, hızla değişen bilgi ve klinik uygulamalar nedeniyle ezbere dayalı öğretimden uzaklaşarak problem çözme ve takım çalışması becerilerini geliştiren yöntemlere yönelmektedir. TDÖ, bu ihtiyaca yanıt veren güçlü bir stratejidir.
•    Bilgiye erişim ve kullanımı öğretir: Tıbbi bilgiler sürekli güncellenmektedir ve öğrencilerin tüm içeriği ezberlemesi artık mümkün değildir. TDÖ, öğrencilere sadece bilgiyi öğrenmeyi değil, ona erişmeyi, değerlendirmeyi ve kullanmayı öğretir.
•    İletişim ve iş birliğini teşvik eder: Modern sağlık hizmetlerinde tek başına çalışan pratisyenler yerini multidisipliner ekiplerin ortak karar alma süreçlerine bırakmıştır. TDÖ, öğrencilerin grup içinde etkili iletişim kurmasını, bilgi paylaşmasını ve iş birliği içinde çalışmasını teşvik eder.
•    Anlık geri bildirim sağlar: TDÖ, eğitmenlerden, takım arkadaşlarından ve sınıftaki diğer gruplardan anlık geri bildirim alma imkânı sunarak öğrencilerin kendi hatalarını fark etmelerini ve düşünme süreçlerini geliştirmelerini sağlar.

TDÖ’nün Potansiyel Zorlukları ve Sınırlılıkları

Her eğitim yönteminde olduğu gibi, TDÖ’nün de bazı zorlukları ve sınırlılıkları bulunmaktadır. Bu zorlukları yönetmek, yöntemin verimli uygulanabilmesi için önemlidir.

•    Takım çalışması herkes için uygun olmayabilir: Bazı öğrenciler bireysel çalışmayı daha verimli bulabilir veya grup içinde aktif rol almaktan çekinebilir. Grup dinamiklerinin iyi yönetilmesi, tüm öğrencilerin sürece dâhil olmasını sağlamak açısından kritik öneme sahiptir.
•    Daha fazla zaman ve planlama gerektirir: Geleneksel ders anlatımına kıyasla, TDÖ’nün etkili bir şekilde uygulanabilmesi için eğitici tarafından önceden detaylı bir planlama yapılması gerekir. Hazırlık süreci, kaynak belirleme, takım oluşturma ve değerlendirme süreçleri ek zaman gerektirebilir.
•    Grup içi dengesizlikler oluşabilir: Bazı öğrenciler takım içinde daha fazla sorumluluk alırken, bazıları sürece daha pasif katılabilir. Etkili bir grup dinamiği oluşturulmazsa, öğrenme süreci bazı öğrenciler için verimsiz hale gelebilir.
•    Büyük gruplarda uygulama zorlukları yaşanabilir: TDÖ, büyük öğrenci gruplarında etkili bir yöntem olmakla birlikte, fiziksel ortamın uygun olmaması veya çok daha büyük gruplarda tek eğiticinin yetememesi gibi faktörler sürecin yönetimini zorlaştırabilir.

Sonuç olarak, Takıma Dayalı Öğrenme, tıp eğitiminde öğrenci merkezli, aktif öğrenmeyi teşvik eden, iş birliği ve klinik karar verme becerilerini geliştiren etkili bir yöntemdir. Geleneksel eğitim yaklaşımlarına kıyasla daha dinamik ve etkileşimli bir öğrenme ortamı sunarak, klinik karar verme becerilerini güçlendirerek, öğrencilerin meslek hayatlarına daha iyi hazırlanmalarını sağlar. Sağlık eğitiminde ekip çalışmasının giderek önem kazandığı günümüzde, TDÖ’nün kullanımı yaygınlaşmaya devam edecektir.

Hazırlayan: Tuğba İŞ KARA, Gazi Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Tıp Eğitimi Doktora Öğrencisi

Bu içerik aşağıdaki kaynaklardan yararlanılarak, sizi o asıl kaynaklara başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynaklar
1.    Parmelee, D., Michaelsen, L. K., Cook, S., & Hudes, P. D. (2012). Team-based learning: a practical guide: AMEE guide no. 65. Medical teacher, 34(5), e275–e287. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.651179
2.    Bandura, Albert (1971). "Social Learning Theory" (PDF)
3.    Wikipedia contributors. (n.d.). Jean Piaget. Wikipedia, The Free Encyclopedia. Erişim Şubat 6, 2025, from https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
4.    Zimmerman, Barry J (1989). "A social cognitive view of self-regulated academic learning". Journal of Educational Psychology. 81 (3): 329–339. doi:10.1037/0022-0663.81.3.329. S2CID 18027423.
5.    ALTINTAŞ, L., & ALİMOĞLU, M. K. (2016). Takım çalışmasına dayalı öğrenme. Turkiye Klinikleri J Med Educ-Special Topics, 1(1), 33-40. https://www.researchgate.net/profile/Levent-Altintas/publication/312197417_Takim_Calismasina_Dayali_Ogrenme/links/5875f12008ae329d62237f38/Takim-Calismasina-Dayali-Oegrenme.pdf

Çıktıya Dayalı Tıp Eğitimi

İyi bir okçu, kullandığı oklarla değil, ulaştığı amaçlarla tanınır. Thomas Fuller

Bir mimarın oluşturacağı bina, hazırladığı planda gizlidir. Önce zihninde şekillendirir, sonra kâğıt üzerine döker, sonrasında ise onun küçük bir modelini oluşturur ve böylelikle, bina tamamlandığında neye benzeyeceğini herkes en başından görebilir. İhtiyaçlara cevap vermeyecek bir plan, baştan tespit edilip düzenlenebilir. Aynı şekilde, geleceğin hekimlerini yetiştiren tıp fakültelerinin de, mezunlarının ne gibi özelliklere sahip olacağını baştan açık açık belirtmeleri bu anlamda önemlidir.

Öğrenme çıktılarının belirlenmiş olması, bu çıktılara nasıl ulaşılacağına dair bütün süreci ona göre tasarlamayı sağlar. Çıktıya dayalı eğitimin zıttı olarak ifade edilebilen “girdiye dayalı eğitim”de ise, eğitim sürecinde hangi içeriklerin yer alacağı ve hangi stratejilerin kullanılacağı önemlidir. Ancak, girdilerin başlangıçta uygun görünmesi, çıktının kalitesini garanti etmez. Özellikle eğitim sürecinin karmaşıklığı düşünüldüğünde; planlanan programın planlandığı gibi uygulanamaması, uygulanan programın bazı noktalarda öğrenciler tarafından algılanamaması gibi durumların çıktıların kalitesini etkilemesi mümkündür. 

Girdilerin çıktılardan daha ön planda tutulduğu bir sürecin sonunda elde edilen çıktı, ne olursa olsun kabul edilmek zorunda kalınır. Oysa çıktıya dayalı eğitimde, başta belirlenen çıktılara nasıl ulaşıldığından çok, bu çıktılara ulaşılıp ulaşılmadığı dikkate alınır. Daha önce de belirtildiği üzere, çıktıya dayalı eğitimdeki çıktılar, bu çıktılara ulaşmak için gerekli süreci ciddi bir şekilde etkiler. Çünkü çıktılara ulaşılmasını garanti altına almak için içerik, stratejiler ve ölçme-değerlendirme süreçleri bu çıktılara göre yapılandırılır. 

Mesela çıktıya dayalı tıp eğitiminin olduğu bir fakültede ölçme-değerlendirmede çan eğrisi (norm-referenced) ile değerlendirme yapılamaz; mutlaka bir geçme noktası (cut-off) belirlenmeli yani ölçüt bağımlı (criterion-referenced) değerlendirme yapılması gerekir. Aksi takdirde, grubun genelinin düşük performans gösterdiği durumda, istenen çıktıya ulaşamayan öğrenciler bile geçer not alabilir.

Ölçme-değerlendirme dışında, eğitim programındaki her bileşen çıktılarla ilişkilendirilmelidir. Çıktıya hizmet etmeyen hiçbir bileşen, programda yer almamalıdır. 

Çıktıya dayalı eğitimde, çıktıların belirlenme süreci de yüksek önemi haizdir. Çıktılar belirlenirken sadece küçük bir grubun değil, bütün paydaşların görüşünden faydalanılmalıdır. Eğiticiler, öğrenciler, yöneticiler, sahada çalışan hekimler, diğer meslek grupları ve halk bu paydaşlara dâhildir.

Çıktıya dayalı tıp eğitimindeki önemli bir nokta, eğitim sürecinin sadece tıbbi uzmanlığı değil, iletişim becerilerini, problem çözme becerisini, etik davranışları, takım çalışmasına uygunluğu da kazandıracak bir yapının oluşturulmasıdır. Bu beceriler, tıbbi uzmanlığın elde edilme sürecinin içine yedirilmelidir.

Çıktıya dayalı eğitime mesafeli olanlar da vardır. Mesafeli olmalarının sebepleri, eğitimin belirli çıktılara ulaşmak için yapılmasının, öğrencileri tek tipleştirme ve yaratıcılıklarını göstermelerine engel olma ihtimalidir. Özellikle tutum alanıyla ilgili eğitimlerde bu gibi çıktılardan bahsetmenin, tutum alanının doğasına aykırı olduğunu ifade edenler mevcuttur. Karşı olanlara karşılık olarak ifade edilenler ise, tıp fakültelerinin hekim yetiştirmesinden dolayı, mezunlarının hangi niteliklere sahip olacağını belirlememe gibi bir lüksünün olmadığıdır.

Çıktıya dayalı tıp eğitiminin bazı faydalarından söz edilebilir:

• Geleneksel yapıdaki tıp programlarının gözden kaçırdığı iletişim becerileri, sağlık savunuculuğu gibi alanlara programda yer verilmesinin önünü açar.
• Fakültenin kendisine “bizim amacımız ne” sorusunu sordurur.
• Neredeyse kimse, öğrencilerin eğitim sürecinin sonunda neleri yapabilecek hâle geleceğini en başından bilmeye itiraz etmez. Dolayısıyla eğiticiler tarafından kabul edilebilirliği yüksektir. Ayrıca herkes, çıktıların ne olması gerektiği konusunda hemfikir olabilir.
• Eğitim programının bir bütün hâlinde belirli amaçlara hizmet eder şekilde yapılandırılmasını sağlar. Birbirleriyle ilişkisiz parçalar olmasını engellemeye yardımcı olur. Bütüncül bir eğitime katkıda bulunur.
• Eğitim süresinin sonunda hangi noktada olması gerektiğini bilen öğrenci, öz-yönelimli (self-directed) bir şekilde öğrenme süreçlerinde sorumluluk alır.
• Eğitim süreçlerinde yer alacak olan içerik ve stratejilerde esneklik sağlar. Çıktıya ulaştırabilecek her türlü bileşen kabul edilebilirdir.
• Ölçme-değerlendirmede nelere bakılacağını yönelik çerçeve oluşturur.
• Eğitimin kalitesiyle ilgili hesap verebilirliği kolaylaştırır. Programın değerlendirilmesi, çıktılar üzerinden yapılır.

Çıktıya dayalı eğitimi uygulamak için fakültedeki paydaşların (yöneticiler, program geliştiriciler, eğiticiler, öğrenciler) kendilerine sormaları faydalı olan bazı sorular vardır.

• Çıktıların belirlenmesi sürecinde bütün paydaşların görüşleri dikkate alındı mı ve bu konuda yeterince tartışıldı mı? - Yöneticiler 
• Eğitim programı ve çıktılar uyumlu mu? - Yöneticiler 
• Öğrenciler, mezun oldukları zaman bu çıktılara erişmiş oluyorlar mı? - Yöneticiler 
• Eğiticiler çıktıların farkında mı? - Program geliştiriciler 
• Çıktılar program bileşenleriyle uygun bir şekilde ilişkilendirilmiş mi? - Program geliştiriciler 
• Programda hiçbir çıktıya hizmet etmeyen bir bileşen var mı? - Program geliştiriciler 
• Öğrenciler programın sonunda bu çıktılara ulaşabiliyorlar mı? - Program geliştiriciler 
• Öğrenciler, programda yer alan faaliyetlerin çıktılara ulaşmaya yardımcı olduğunu ve yapılan değerlendirmenin çıktılara uygun olduğunu düşünüyorlar mı? – Program geliştiriciler 
• Çıktıların farkında mıyım? - Eğiticiler, öğrenciler 
• Derslerimin çıktılara katkısı ne? - Eğiticiler

Özellikle öğrencilerin bu çıktıların ne anlama geldiğini, hangi eğitim faaliyetinin hangi çıktı için var olduğunu ve hangi ölçme-değerlendirme yönteminin hangi çıktıyı değerlendirmek için koyulduğunu anlaması için bir rehber hazırlanması önemlidir. Böylece öğrenciler, kendilerini çıktılara erişmek için yönlendirebilir ve bu yolda daha fazla sorumluluk alabilirler.

Sonuç olarak çıktıya dayalı eğitim, sürece dayalı eğitimdeki “şu derslere gir, 6 yılı tamamla, diplomanı al” şeklindeki anlayışın “niteliksiz mezunlar” oluşturma tehlikesini, çıktıları ön plana koyarak bertaraf etmeyi amaçlayan işlevsel bir yaklaşımdır. Eğitim programının çıktılara göre yapılandırılması, çok sayıda olumlu etkiye neden olabilir ve böylelikle, öğrenci mezun olduğunda gerekli donanıma sahip şekilde mesleğe adım atabilir.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Harden RM (1999) AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 1-An introduction to outcome-based education. Medical Teacher, 21:1, 7-14. DOI:10.1080/01421599979969

Ross N (1999) AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 4-Outcome-based learning and the electronic curriculum at Birmingham Medical School. Medical Teacher, 21:1, 26-31. DOI: 10.1080/01421599979996

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Çıktıya Dayalı Tıp Eğitimi - PDF

Senaryo Uygunluk Sınavı Nasıl Hazırlanır?

Bu yazıyı okumadan önce “Senaryo Uygunluk Sınavı (Script Concordance Test) Nedir?” başlıklı yazıyı okumanız tavsiye olunur.

Senaryo uygunluk sınavının temel özellikleri bir başka yazıda özet olarak açıklanmıştı. Bu yazıda ise senaryo uygunluk sınavı hazırlarken ve bu sınavları uygularken dikkat edilmesi gereken noktalardan bahsedilecek.

Her sınavı hazırlamadan önce yapılması gerektiği gibi senaryo uygunluk sınavı hazırlamadan önce de sınavın amacı (biçimlendirici değerlendirme mi yapılacak, mezuniyet için karar mı verilecek vb.), sınava kimlerin gireceği (mezuniyet öncesi, intörn, asistan), hangi alanda yapılacağı (göğüs cerrahisi, geriatri, iletişim becerileri) gibi durumlar belirlenmelidir. Çünkü bütün bunlar sınava yön verecektir.

Kapsam geçerliliğini sağlamak için de soruların konu alanını tamamen kapsadığını gösteren ayrıntılı bir plan/taslak (blueprint) hazırlanması uygun olacaktır.

Senaryo uygunluk sınavı için soru hazırlanmasına gelecek olursak, öncelikle madde-soru ayrımını yapmak gerekir. Bu sınavda her bir olguya “madde”, olguların içinde puanlanan her bir duruma da “soru” denir.  Sorulardaki durumlar, olguyla ilgilidir ama birbirleriyle ilişkisizdir; diğerinin devamı olarak düşünülmemelidir. Kafa karışıklığına yol açmaması için bu durum öğrencilere de iyi ifade edilmelidir. Sınavdaki maddeleri oluşturan senaryolar tablodaki örneklerde de yer aldığı gibi tanı koymaya, araştırmaya (tetkik), tedaviye yönelik olabilir.

Maddeleri (olguları) ve soruları hazırlarken dikkat edilmesi gereken bazı yönler şunlardır: 

- Olgu, gerçek meslekî yaşamda karşılaşılmış ve yaygın olan bir durumdan oluşmalıdır. Tablodaki örneklerde de görüldüğü gibi; kısa, gerçekçi ve sorunu çözmek için gereken bütün bilgileri içermeyen (ill-defined) bir yapıda olmalıdır.

- Olguyla ilgili sorularda; tanı, tetkik ve tedavi anlamında akla gelebilecek seçenekler (örnekte BPPV, geçici iskemik atak, meniere gibi) sıralanmalıdır. Bu, öğrencinin zihnindeki belirli senaryoları tetiklemek içindir. Dolayısıyla uç durumlar değil, inandırıcı olanlar seçilmelidir.

- Akla gelen durumlar konulduktan sonra, o durumlarla ilgili akıl yürütürken karar vermeye yarayan (vertigonun süresi) ya da yaramayan (deri lezyonuna müdahale öyküsü) bilgiler eklenmelidir.

(Madde yazımı hakkında ileri okuma için başvurabileceğiniz bir kaynak: Fournier JP, Demeester A, Charlin B. 2008. Script concordance tests: Guidelines for construction. BMC Med Inform Decis Mak 8:18)

Bazı tecrübeler, madde ve soru yazımı için 2 yazarın gerekli olduğunu göstermektedir. Bu yazarlar sınavın kime yapılacağını ve amacını bilmelidirler. Hazırlanan sınav uygulanmadan önce olguların ve soruların açıklık ve uygunluğu konusunda geri bildirim alınması için 2 ya da 3 bağımsız değerlendiriciye gönderilmelidir. 

Olgu ve sorularda gerçekliği sağlamak önemli bir konudur. Bunun için, görsel (video kaydı gibi) materyaller kullanılabilir.

Senaryo uygunluk sınavının güvenilirliğine (mesela Cronbach’s alpha değerinin 0.75–0.80 arasında olmasına) yetecek sayıda madde (olgu) ve soru sayısı hakkında çalışmalar yapılmıştır. 25 maddenin içine gömülmüş üçer sorunun, bu güvenilirliği sağladığı görülmüştür. Her bir maddede üçer sorunun olması az görülebilir ama bu, teorik ve psikometrik temellere dayanılarak belirlenmiştir. Bir hastayla karşılaşan hekim, o anda zihnine onlarca değil, sınırlı sayıda hipotez getirmektedir. 

Puanlama genellikle beşli Likert ölçeğiyle yapılır (-2’den +2’ye). Sınav eğer ölçme-değerlendirme için değil de öğrenmeyi teşvik için veya o konuyu henüz öğrenmemiş kişiler için yapılıyorsa -1, 0, +1’den oluşan üçlünün kullanılması daha uygundur. Buna örnek olarak, öğretim öncesinde öğrencilerin zihnindeki açıkları belirlemek ve oradan çıkan eksiklikleri öğretimin yönünü tayin edecek bir atlama tahtası olarak kullanmak verilebilir.

-2 ile +2 arasındaki seçeneklerin anlamı da verilmelidir. Tanı bakımından bu puanlar şöyle şekillenebilir:

-2: Neredeyse dışlanır
-1: Düşük ihtimal
0: İhtimal düşük de değil yüksek de değil
+1: Yüksek ihtimal
+2: Neredeyse kesin

Tetkik ve tedavi konusunda ise şu şekilde olabilir:

-2: Gereksiz ya da kontraendike
-1: Az gerekli/faydalı
0: Gereklilik/faydalılık az da değil çok da değil
+1: Yüksek gereklilik/faydalılık
+2: Neredeyse kesin gerekli/faydalı

Soruların yazımından sonra, seçeneklerin puanlanmasına sıra gelir, puanlama bir panel ile yapılır. Adı “referans paneli”dir. Bu puanlamayı uzmanlar, soruları tek tek çözerek yaparlar. Seçeneklerinin puanlarını belirlemek için gerekli uzman sayısının en az 10’dur. 15 uzmanla yapılan işlemin kalitesi yüksek olur. 20’den sonra ise getirdiği fayda azalır. Bu kişiler alanında uzman olmalıdır. Uzmanlığın nasıl belirleneceği hakkında genel geçer kurallar yoktur. Bu yüzden uzmanlık belgesi, alanındaki belirli sürelik tecrübe gibi ölçütler konulabilir.

15-20 uzmandan bir şeyler yapmalarını beklemek genelde zordur ama bu konuda zorluk yaşanması düşük ihtimaldir. Çünkü tüm yapmaları gereken, her gün karşılaştıkları durumları içeren ve uzmanlık alanlarına giren soruları cevaplamaktır. Hiçbir ön hazırlığa gerek yoktur. Buradan önemli bir nokta, kimin hangi soruyu nasıl cevapladığının gizli kalacağının garantisini vermektir. Bu garanti verilmediği zaman uzmanların katılımı azalabilir.

Öğrencilere sınav için verilecek sürenin, 20-25 maddeye yerleştirilmiş 60-90 soru için yaklaşık 1 saat olması uygundur. Ama önemli olan, bu sınava aşina olmayan öğrencilere sınav öncesi yeterli bilgi verilmesidir.

Sınavın kalitesini belirlemek için önce pilot uygulama yapmak önemlidir. Böylelikle sorunlu maddeler tespit edilerek düzeltilir. Ama bu sınavın doğası, sınavın zorluğunun ve ayırt ediciliğinin sınava giren katılımcının kendine has özelliklerine göre çok fazla değişmesine neden olmaktadır. Dolayısıyla iyi işlemeyen maddeler, sınav sonrasında hem uzmanların hem de öğrencilerin işaretledikleri seçeneklerin dağılımıyla ilgili bir inceleme yapılmasını gerektirebilir.

Sınavdaki kaliteli soru, uzmanların büyük çoğunluğu tarafından belirli bir seçeneğin seçildiği, bunun yanında o seçeneğe yakın seçenekleri seçen uzmanların da bulunduğu sorudur. Bütün uzmanların tek bir seçeneği seçtiği soru kaliteli değildir, tek doğru cevaplı çoktan seçmeli soruya dönüşmüştür. Seçeneklerin her birinin eşit sayıda uzman tarafından seçildiği soruların ise ayırt ediciliği yoktur. Bazı durumlarda, uzmanların büyük kısmı bir soru için mesela +1 ve +2 seçeneklerini seçmişken geri kalan az kısmı -2 gibi çok ters bir seçeneği işaretlemiş olabilir. Böyle durumlarda o azınlığı yok saymanın sınav sonuçlarının güvenilirliğine anlamlı bir etki yapmadığı, hatta bütün sorularda sürekli olarak çoğunluğun görüşünün tamamen zıttını seçen uzmanın tamamen yok sayılmasının da bir sorun oluşturmayacağı gösterilmiştir.

Öğrencilerin verdikleri cevapların incelenmesi de kalite hakkında bilgi verir. Madde-toplam korelasyonu negatif olanlar ve 0.05’ten küçük olan maddeler sınavdan çıkarılabilir. Ancak kesinlikle çıkarılması gerektiği anlamına gelmez çünkü bu, konu alanlarındaki ya da uzmanların yeterliliğindeki heterojenliği gösteriyor olabilir. Madde çıkarılmadan önce bunlar da göz önüne alınmalıdır. Ayrıca, güvenilirliği yeterli olmayan maddeleri sınavdan çıkarırken kapsam geçerliliğine vereceği zarar da unutulmamalıdır.

Senaryo uygunluk sınavlarında geçme/kalma puanını belirlemek için belirlenmiş ortak bir yöntem henüz oluşturulmamıştır. Buna rağmen birkaç yöntem önerilebilir. Bunlardan biri, geçme puanını, sınava giren uzmanların aldığı puanların ortalama -2SD seviyesi şeklinde belirlemek olabilir.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Lubarsky S, Dory V, Duggan P, Gagnon R, Charlin B (2013) Script concordance testing: From theory to practice: AMEE Guide No. 75. Medical Teacher, 35:3, 184-193. DOI: 10.3109/0142159X.2013.760036

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Senaryo Uygunluk Sınavı Nasıl Hazırlanır? - PDF