Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 3 - Durumsallık Kuramı (Situativity Theory)

Amfide “karın ağrısı olan hastaya yaklaşım” dersi, gerçek mesleki hayattan örnekler verilerek çok iyi anlatıldı ve siz de çok iyi dinlediniz. Sonrasında ise textbook’tan da çalıştığınız ve konuyu çok iyi anladığınızı düşünüyorsunuz. Bunun üzerine, karın ağrısı olan birkaç hastayı değerlendirmek acil servise gittiniz. İlk hastanız karşınıza geldi ama o anda sanki bütün bilgileriniz uçup gitti, hiçbir şey yapamadınız. Bu yüzden hastayı hemen devrettiniz. Neden başarılı olamadığınızı anlayamadınız. Oysa ne kadar da iyi öğrenmiştiniz. Size ne oldu dersiniz?

Bilişsel psikolojiden evrilerek oluşan durumsallık kuramının (situativity theory), durumsal öğrenme (situated learning) ve durumsal algı (situated cognition) gibi kavramlarla da ilişkisi vardır. Temel iddiası; bilginin, düşünmenin ve öğrenmenin deneyimde durumsal olduğudur. Yani bu kurama göre algı, anlamlandırma ve öğrenme, sahip olduğu bağlamsal çerçeveden, sosyal ortamdan, kültürden, etkileşimde bulunulan kişilerden ve çevrede bulunan hiçbir şeyden soyutlanamaz.

Bilgiyi işleme kuramında (information processing theory) bilgi, kaynaktan çıkar, girdi olarak öğrencinin zihnine ulaşır, öğrenci bu bilgiyi işler ve kodlayarak uzun süreli bellekte depolar. Bahsettiğimiz bu süreçte bilgi, kendi başına anlamlı bir yapı olarak karşımıza çıkar. Durumsallık kuramı, bilgiyi, bilişsel öğrenme anlayışının prototip modeli olan bilgiyi işleme kuramına göre daha canlı ve soyutluktan uzak görür. Bu kurama göre bilgi kendi başına anlam ifade etmez; bağlam ve çevre o bilgiden bağımsız değildir. Bilgi sadece bir araçtır; ona sahip olabilirsiniz ama ne zaman, nasıl ve nerede kullanılacağını bilmiyorsanız bir işe yaramaz. Yani bilginin kendisinin dışında o bilginin işlevselleşeceği gerçek ve alabildiğine zengin dünyayı da bilmeniz gerekir. 

Mesela çekiç, kendi başına bir anlam ifade etmez ama bir marangoz ve arkeolog, aynı çekici kendi bağlamlarına taşıyarak farklı anlamlandırır. Aynı şey Scrubble oyununda veya ortak makale yazarken de meydana gelmektedir. Scrubble’a başlamadan önce sizin zihninizde hangi kelime olursa olsun, oluşturacağınız kelimeler, oyundaki diğer kişilerin oluşturduğu kelimelere göre şekillenmektedir. Ortak makale yazarken de kullanacağınız kelimeler ve akıl yürütme biçiminiz, diğer yazarlarla karşılıklı etkileşime girdiğiniz için sürekli değişir. Görüldüğü üzere bilgi; bağlamından koparılamaz, deneyimden ayrı düşünülemez, sosyal ve kültürel ilişkilerden soyutlanamaz. Kişinin beyni kadar çevresi de öğrenmede etkilidir.

Kısacası, bilgiyi işleme kuramı “kafanın içindeki dünya”dan bahsederken, durumsallık kuramı “dünyanın içindeki kafa”dan bahseder.

Öğrenmeyle ilgili birçok kuramın kökeni Platon ve Aristo zamanlarına dayanır. Platon, akılcılığın (rationalism) temsilcisidir ve bilginin kaynağının duyular değil, zihin olduğunu söyler. Aristo ise bilginin tek kaynağının deneyim olduğunu söyler, deneyciliğin (empricism) temsilcisidir. Davranışçı yaklaşım kökenini deneycilikten, bilişselci yaklaşım akılcılıktan alır. Durumsallık kuramının ise akılcılığı ve deneyciliği harmanlayarak kullandığı düşünülebilir. 

Durumsallık kuramının çevreye verdiği önem, Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacılık anlayışıyla ve Bandura’nın sosyal öğrenme kuramıyla uyuşmaktadır (Vygotsky: Öğrenci, bir yetişkinin ya da kendisinden daha gelişkin bir akranının rehberliğinde sosyal ilişki içinde bulunarak gelişir - Bandura: Kişinin kendi başına deneyip yanılarak öğrenmesi zordur, başkalarından görerek ve onları rol model alarak öğrenir). Bu noktada akıllara, durumsallık kuramının yapılandırmacı kuramdan ne farkı olduğu sorusu akla gelir.

Yapılandırmacı kuramda öğrenme, kişinin kafasının içinde yapılandırma sonucunda oluşurken durumsallık kuramında öğrenme, sadece zihinde olup bitmez, çevrede de yer alır. Her iki anlayışa göre öğrencinin aktif bir rolü olsa da, durumsallık kuramının pratikteki sonucu; gerçek ortamda öğrenmeye ve öğrencinin arkadaşlarından, büyüklerinden, eğiticilerden yani çevreden sosyal etkileşimle öğrenmesine önem verilmesidir. Bilgiyi işleme kuramından farklı olarak öne çıkan önemli tarafı ise, bilgiyi işleme kuramının çevreyi statik bir içerik olarak tanımlayıp öğrenmedeki rolünü pasif görmesine rağmen durumsallık kuramının, çevrenin ve sosyal etkileşimin rolünü vurgulamasıdır.

Durumsallık kuramı penceresinden baktığımızda, mesela sınıfta gerçekleştirilecek olan bir küçük grup çalışmasında öğrenci, o çalışmada neler yaşanacağını önceden tam olarak bilemez. Olacaklar; akranlarına, eğiticiye, ortamdaki duruma ve bunların birbirleriyle etkileşimlerine bağlıdır. Aynı şey hekim-hasta görüşmesi için de geçerlidir. Hastanın o anki durumu, hastanedeki şartlar, muayene odasındaki imkânlar, havanın sıcaklığı vs. görüşmede etkili faktörlerden sadece birkaçıdır. Bütün bunlardan anlaşılan, çevrenin ve sosyal etkileşimin, öğrenme sürecinde algılanan ve zihinde işlenen pasif bir bileşen olmadığıdır. 

Uğraş topluluğu (community of practice) ve çevreden uygun katılım (legitimate peripheral participation), durumsal öğrenmeyle ilgili kavramlardır. Durumsal öğrenme kuramına göre uzman/çaylak ayrımı yoktur. Alana daha önce girmiş olanlar ve yeni girmiş olanlar vardır. Eski ya da yeni olsun bu kişilerin hepsi, söz konusu uğraş topluluğunun birer üyesidir. Yeni olanlar, zaman içinde kendilerini dönüştürürler ve çevreden girdikleri bu halkanın merkezine doğru yol alırlar. Dönüşüm sürecinde sosyal etkileşim ve ortam önemli rol oynar. Yeni olanların bu dönüşümüne sadece uzmanlar değil, akranlar ve uzmanlık öğrencileri de katkı sağlar. Sürecin sonunda öğrenci, bu topluluğun üyesi olduğunun kabulüne ulaşır, bir kimlik kazanır.

Durumsal algı ve durumsal öğrenme kuramları çevrenin ve sosyal etkileşimin önemini vurgulasa da, çevrenin ve sosyal etkileşimin öğrenmeyle ilişkisini tam olarak aydınlatmamaktadır. Bu noktada, durumsallık kuramı şemsiyesi altında kendilerine yer bulan çevresel psikoloji (ecological psychlogy) ve dağıtık algı (distributed cognition) görevi devralır. 

Çevresel psikoloji, kişinin çevreyle etkileşimi sürecindeki potansiyellere (affordances), niyetine (goal/intention), dikkatine (attention) ve etkililiğine (effectivity) odaklanarak süreci aydınlatır. Mesela acil servise akut retrosternal ağrı ile başvuran bir hastada hekim önce kardiyak bir sorun olup olmadığını anlamak (goal) ister. Bu nedenle dikkatini (attention) fizik muayeneye yöneltir. Fizik muayenede sürtünme bulgusuna rastladığında perikardit tanısı için bir potansiyel (affordance) oluşur. EKG alıp yaygın ST elevasyonu ve T dalga inversiyonu da görürse perikardit tanısı koyar ve böylelikle potansiyeli etkililiğe (effectivity) dönüştürmüş olur. Görüldüğü üzere tanının öğrenilmesi sürecinde çevresel faktörler büyük öneme sahiptir.  

Dağıtık algı ise bu süreci, süreçteki kişilerin ve çevredeki araçların birbirleriyle ilişkisine odaklanarak aydınlatır. Anlamın inşasında hem kişiler hem de çevredeki araçlar rol oynar. Mesela diz ağrısı ile gelen bir hastanın tanısının koyulması sürecinde hem hasta hem de araçlar hem de hekim algıyı oluşturur. Hastanın dizinin durumu, diz için yapılacak artroskopide kullanılacak iğne ve hekimin algısı birleşerek tanıyı oluşturur. Eğer artroskopi iğnesi yoksa işlem yapılamaz ve algının oluşumunda eksiklik meydana gelir. Sonuçta tanıyı koymak mümkün olmaz. Görüldüğü üzere hastanın tanısı bilgisini oluşturmada sadece hekimin algısı değil, çevresel bir unsur olan artroskopi iğnesi de önemli rol oynar.

Bütün bu bilgilerden sonra durumsallık kuramının öğretim süreçlerine ve tasarımına etkisinden de bahsetmek gerekir. Durumsallık kuramından bakıldığında öğretim sadece içerikten ibaret değildir; katılımcılar ve çevresel etkenler en az içerik kadar etkilidir. Dolayısıyla bir öğretim tasarımcısının içeriği belirlemenin yanında katılımcıları, katılımcılar arasındaki dinamikleri, kullanılacak stratejileri ve diğer her türlü çevresel unsurla beraber bu unsurların birbirleriyle olan ilişkisini de hesaba katmalıdır. Buradan yola çıkarak denilebilir ki, durumsallık kuramının penceresinden bakıldığında, öğretim sürecinin kaotikliği kabul edilmiş olur. Çünkü birbirleriyle etkileşim içindeki çok sayıda unsurun yer aldığı bir ortamın hangi sonuçları oluşturacağını tahmin etmek mümkün olmaz. Etki, doğrusal değildir; süreçte yapılan küçük bir değişiklik, elde edilecek sonuçta da küçük bir değişiklik oluşturacağı anlamına gelmez. Çok küçük değişiklikler çok büyük farklılıklar yaratabilir.

Özetle durumsallık kuramı, sadece öğrenen kişinin zihninin değil, o kişinin çevresindeki canlı-cansız her bir unsurun ve birbirleriyle etkileşimlerinin öğrenme sürecinde etkili olduğunu söyler. Bilginin bir bağlamdan diğerine aktarılması sorununu kabul ederek, yazının başında verilen “karın ağrısı olan hastaya yaklaşım”la ilgili örnekteki başarısızlığın sebeplerine ve çözümüne dair öneriler sunmuş olur.

Bir sonraki yazı: Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 4 - Özdüzenleme Kuramı (Self-Regulation Theory)

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaklardan yararlanılarak, sizi o asıl kaynaklara başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Durning SJ, Artino AR (2011) Situativity theory: A perspective on how participants and the environment can interact: AMEE Guide no. 52. Medical Teacher, 33:3, 188-199. DOI: 10.3109/0142159X.2011.550965

Lave J (2008) Cognition in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in Doing). Cambridge: Cambridge University Press.

Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 2 - Deneyimsel Öğrenme (Experiential Learning)

Deneyimsel öğrenme (experiential learning) kuramı, kişinin yaşadıkları üzerinden bireysel olarak kendi kendine nasıl öğrendiğini açıklamaya çalışır. Yapılandırmacı (constructivist) anlayış kapsamında olan deneyimsel öğrenmede, öğrenme, deneyimler üzerine kişinin kendi zihninde oluşturduğu anlamlarla meydana gelir. Bu yeni anlamlar gerçek hayatta uygulamaya geçirilir ve bu da yeni deneyimlere yol açar.

Deneyimsel öğrenme kavramı bizi, David A. Kolb’un (1939-…) ismine götürür. Kolb’un 1984’te yayınladığı “Experiential Learning: experience as the source of learning and development” adlı kitabı, deneyimsel öğrenmenin kendisiyle ilişkilendirilmesinin sebebidir. Ama hiçbir kuram bir anda ortaya çıkmaz, tarihsel birikimin üzerine inşa edilir. Bu kurama giden yolun taşlarını döşeyen çok sayıda isim vardır. 

İlki, John Dewey’dir (1859-1952). Dewey 1938’de yayınlanan “Experience and Education” adlı kitabında, deneyimlenmeyen bilginin uçup gideceğini söylemiştir. Dewey’e göre eğiticilerin görevi, öğrencilere bilgi aktarmak değil, öğrenciler için anlamlı olan deneyimler sağlayarak onlara rehberlik yapmaktır. 

Diğer isimler Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980) ve Malcolm Knowles’tır (1913–1997). Lewin, yaptığı çalışmalar neticesinde uygulama grupları oluşmasına ön ayak olmuş ve böylelikle kağıt üzerinden öğrenilenlerin somut deneyimlere aktarılmasını sağlayacak gelişmelere yol açmıştır. Piaget, deneyimlerden sonra oluşan bilişsel dengesizlikler sonucunda kişinin kendi kendine bilgiyi yapılandırarak (şema düzenleme ya da yeni şema yaratma) öğrendiğini söylemiştir. Knowles ise erişkin öğrenimi (andragogy) prensiplerini ortaya koymuştur. Knowles’a göre erişkinler dikte edilerek değil, eğiticilerle birlikte öğrenir. Erişkinler için öğrenmenin önceki deneyimlerle ilişkilendirilmiş olması önemlidir, eğitimin konu bazlı değil de problem çözme odaklı olması gerekir, öğrenilenlerin işlerine yarayacak olması istenir ve içsel motivasyon erişkinlerin öğrenmesinde etkilidir.

Kolb, deneyimsel öğrenmeyi dört evreden oluşan döngüsel bir şemayla açıklar. Öğrenme, somut deneyimlerden (concrete experience) köken alır. Kişi, bu deneyim üzerine düşünür (reflective observation) ve deneyimi kendisi için anlamlı hâle getirir. Daha sonra, bu düşüncelerden yola çıkarak soyut kavramsallaştırmalar (abstract conceptualisation) yapar. Bu işlem, deneyimle ilgili bilginin zihinde genelleştirilmesi/kurallaştırılması olarak düşünülebilir. Sonra bu kavramsallaştırma, gerçek hayatta denenir (active experimentation). Bu deneme, bir başka somut deneyimdir; döngünün en başına dönülmüştür.

Döngünün ilk ve son evresi deneyimlenen dünyada (günlük hayat) meydana gelirken ikinci ve üçüncü evresi, kişinin zihninde gerçekleşir. 

Kolb’un ortaya koyduğu dört evreli döngüsel teori; öğrenmenin birbirini takip eden dört evrede gerçekleşemeyecek kadar kaotik olduğu, öğrenmede sosyal etkileşimi göz ardı ettiği gibi söylemlerle eleştirilmiştir. Bu eleştiriler bir yana, Kolb’un teorisi, klinikte öğrenmede karşılaşılan birçok fenomeni açıklamada kullanışlıdır.

Bu noktaya gelinene kadar, özetle, şunlar olmuştur: Davranışçı (behaviourist) yaklaşım eğitici odaklı bir şekilde, öğretimde eğiticinin neler yapması gerektiğini söyler. Davranışçılığın baskın olduğu dönemde öğrencinin, eğiticinin etkisine tepki olarak öğrendiği düşünülmüştür. Dewey sayesinde odak noktası eğiticiden öğrenciye ve öğrencinin deneyimlerden öğrenmesine kaymaya başlamıştır. Bu paradigma değişimi Piaget’nin çocuklar üzerinde yaptığı çalışmalarla daha da güçlenmiş, Knowles’ın çalışmalarıyla erişkin eğitimine taşınmıştır. Kolb ise, deneyimler üzerine düşünmenin (reflection) yani kişisel anlamlandırma ve yorumlamanın önemine dikkat çekmiştir.

Kolb, deneyimlerden yola çıkarak içsel anlamlandırma ve yorumlamaya önem vermiş ve sosyo-kültürel özelliklerden pek bahsetmemiştir. Lev Vygotsky’nin (1896–1934) sosyo-kültürel özelliklere dikkat çekmesi, bu anlamda tamamlayıcı bir müdahale olarak görülebilir. 1934’te tüberkülozdan ölen Vygotsky, Kolb’dan daha önce yaşamış olsa da eserlerinin Rusça olması ve bu eserlerin tercümelerinin dünyayla çok daha geç buluşması nedeniyle eğitim psikolojisi alanında daha geç etkin rol oynamaya başlamıştır. 

Vygotsky’ye göre öğrenme, bireysel değil, aksine sosyo-kültürel bir süreçtir. Yani öğrenmenin temelinde bireyin kendisi değil, çevreyle etkileşim vardır. Erişkin öğrenme ilkeleri, öz yönelimli (self-direction) öğrenmenin, öğrenme için optimum koşul olduğunu söylerken Vygotsky’nin çerçevesinden bakıldığında öğrenme için optimum durum, kişinin kendisinden daha deneyimli/bilgili birinin rehberliğinde öğrenmesidir. “Destekleyici katılım” olarak ifade edilen bu durum, Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı yaklaşımıyla örtüşür. (Yakınsal Gelişim Alanı ve Vygotsky hakkında daha ayrıntılı bilgi için: “Yapılandırmacılık” başlıklı yazı)

Öğrenmede çevrenin ve çevreyle etkileşimin etkinliğine yapılan vurgu Vygotsky ile görünür hâle gelmiş olsa da Durumsallık Kuramı (Situativity Theory) bunu daha da ileri götürmüştür.

Bir sonraki yazı: Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 3 - Durumsallık Kuramı (Situativity Theory)

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Yardley S, Teunissen PW, Dornan T (2012) Experiential learning: AMEE Guide No. 63. Medical Teacher, 34:2, e102-e115, DOI: 10.3109/0142159X.2012.650741

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 2 - Deneyimsel Öğrenme (Experiential Learning) - PDF

Bilişsel (Cognitive) Kuramlar

“Öğrenme”nin nasıl gerçekleştiği ile ilgili olarak, tarih boyunca birçok kuram ortaya konulmuştur. Bu kuramlar, sahip oldukları özellikler bakımından sınıflara ayrılmıştır. Bu sınıflar kaba bir biçimde Davranışçı, Bilişselci ve Yapılandırmacı kuramlar olarak sayılabilir. Ancak bu sınıfların sınırının nerede başlayıp nerede bittiği, hangi kuramların hangi çatının altında yer alması gerektiği çok net değildir.

Mesela bilişselci paradigma, yapılandırmacı paradigmayla benzeşir çünkü öğrenmede her ikisinde de eğitici değil, öğrenci etkindir; anlamın oluşması, öğrenciden bağımsız olmaz. Bunun yanında bilişselci paradigma, davranışçı paradigmadan apayrı ve onu yanlışlayan bir bakış açısı değildir. bilişselci paradigma, davranışçı öğrenim sürecinde bilişsel ögelerin de var olduğunu öne sürmektedir. Bunun gibi benzerlikler, paradigmaların birbirinden keskin çizgilerle ayrılmasına engel olmaktadır.

Bilişsel kuramcılar çok geniş bir alanda çalışmıştır. Kimi kuramcılar bilginin işlenme sürecine odaklanmış, kimi zihinsel modellere, kimiyse bilişsel gelişim üzerine çalışmıştır. Bu kuramcılar, belirli metodolojik kurallar bütününe de bağlı kalmamıştır. Bu sebeplerden dolayı, bilişsel paradigmaya “sadece şudur” dememiz zordur. Ancak bilişselci paradigmanın belli başlı, temel özellikleri de yok değildir.

Bu yazımda önce bilişselci paradigmanın tarihsel gelişimiyle beraber bilişselci kuramlardan kısa kısa bahsedeceğim. Sonra bu paradigmanın temel özelliklerini ve diğer paradigmalardan ayrıldığı noktaları ifade etmeye çalışacağım. Ama unutulmamalıdır ki, aşağıda bahsedeceğim bilişsel kuramlardan çok daha fazla bilişsel kuram mevcuttur. Bilişsel paradigma, burada bahsedilenlerden ibaret değildir. Mesela yapılandırmacılık yazımda bahsettiğim Jean Piaget’nin “Bilişsel Yapılandırmacılık” kuramı, Yapılandırmacılık yazısında yer aldığı gibi bu yazıda da yer alabilecek niteliktedir.

Bilişselci paradigmanın izlerine MÖ. 400’lü yıllarda yaşamış olan Platon’un idealizminde rastlamaktayız. Platon, maddenin düşünceden bağımsız olarak var olduğunu iddia eden natüralizmin, realizmin ve materyalizmin zıttını savunur; Platon’a göre gerçeklik, düşünceden oluşur. Modern felsefenin kurucusu olarak adlandırılan ve o meşhur “düşünüyorum, öyleyse varım” sözünü söyleyen rasyonalist felsefeci Descartes ise Platon’dan aldığı mirastan yola çıkmış ve düşüncenin bilgiye ulaşmadaki öneminden bahsetmiştir.

Psikolojideki kökenlerine gelecek olursak, öncelikle, bilişselci değil de yapısalcı bir psikolog olan ve içgözlem tekniğini kullanan Wilhelm Wundt’tan söz etmemiz gerekir. Deneysel psikolojinin kurucusu olan Wundt, bilişsel yapıları ilk çalışan kişidir ve bu çalışmalarıyla bilişsel araştırmalar için bir temel oluşturmuştur. Yapısalcı anlayış, bu anlayışı reddeden William James ve John Dewey’in adımlarıyla bilişselci anlayışın doğması için gerekli zemini oluşturmuştur. Evrim teorisinin ortaya çıkışıyla Dewey’in zihin beden etkileşimi yani bilinç ile davranışın ilişkisi üzerine kafa yorması ve bunun sonucunda ortaya koyduğu işlevselcilik, bilişselci kuramların ana odaklarından biri olan “zihnin işleyişi” konusunda yol alınması için bir öncül olmuştur.

Watson tarafından 20. yüzyılın başlarında şekillendirilen davranışçılık, öğrenmeyi, “uyaran” ve “tepki” gibi parçalara indirgeyerek açıklamaya çalışmıştır. Aynı zaman diliminde Kurt Koffka, Max Wertheimer ve Wolfgang Köhler, Almanya’da “Gestalt Kuramı”nı ortaya atarak, bütünün, parçaların toplamından ibaret olarak görülemeyeceğini ve bu yüzden parçalara indirgeyerek bütünün anlaşılamayacağını söylemiştir. Gestalt kuramına göre, mesela bir portreye bakarken teker teker dudak, kaş, göz gibi parçaları değil, portreyi bir bütün olarak algılarız. Bu kurama göre birey, bütünü; anlamlı, örgütlenmiş bir bütün halinde algılar. Dolayısıyla davranışçılığın parçalara odaklanması, bizi yetersiz sonuçlara götürür. Bu aşamada bizim için önemli olan, Gestalt kuramının, “uyaranları, bireyin kendi zihninde örgütlemesi ve uyaranlardan yola çıkarak anlamı bireyin kendisinin oluşturması” düşüncesine kapı aralamasıdır. Yani davranışçılıkta uyaranın kendisi ve dolayısıyla bu uyaranı veren (eğitici) önemliyken, burada uyaranı alan (öğrenci) önem kazanmaya başlamıştır.

1930’lu yıllarda ise Edward Tolman, bir bakıma, davranışçılıkla Gestalt kuramını birleştirmiş ve “Amaçsal Davranışçılık”ı ortaya atmıştır. Tolman’a göre öğrenme, basit mekanik şartlanma süreçleriyle değil, karmaşık zihinsel süreçlerle oluşur. Dolayısıyla Tolman, Watson gibi basit tepkiye odaklanmaz; Gestalt kuramından hareketle bütüne bakar ve bireyin davranışlarının amaca yönelik olduğunu söyler. Öğrenme; yaşanan tecrübenin, kişinin amacını tatmin ettiği ölçüde gerçekleşir.

Tolman’la yaklaşık aynı zaman diliminde Kurt Lewin, öğrenmede bireyin motivasyonunun, psikolojik durumunun önemine dikkat çekmiştir. Lewin’e göre öğrenme ancak, birey öğrenmek isterse meydana gelebilir.

Yine Tolman ve Lewin’e yakın zaman diliminde Frederic Bartlett, kişinin sahip olduğu şemaların (ön bilgi ve kabullerin) öğrenmedeki önemine dikkat çekmiştir. Bireyin zihni, boşlukları, önceki bilgilerine göre kendisi doldurur ve algıladığı şey, bireyin sahip olduğu özelliklere bağlıdır. Soldaki resimde eksikli dairelerden zihnimizle oluşturduğumuz üçgeni görmemiz, zihnimizin o boşluğu kendisinin anlamlandırarak doldurduğuna örnektir. Bunun gibi, sağdaki resme bakan bir Kızılderili, resimde ilk etapta bir Kızılderili kafası görecekken bir eskimo aynı resme baktığında, önce arkası dönük bir eskimo görecektir. Bu durum, algılananın bireyin özelliklerinden bağımsız olmadığını gösterir.

Bir başka isim, Jean Piaget’nin, şemalardan hareketle ortaya koyduğu özümleme ve uyum kavramları da, bireyin kendi başına bilgiyi değerlendirmesi ve bu bilgiyi zihnindeki şemaya uydurmaya çalışması ya da var olan o şemasına uymayan bilgiden dolayı şemayı atıp yeni bilgiyle uyumlu yeni bir şema edinmesini ifade eder.

Bilişselci paradigmanın oluşmasını sağlayan daha birçok isimden bahsedilebilir ancak bu kadarı, şu öze dikkat çekmek için yeterlidir: Yukarıda bahsettiğim bütün yaklaşımlar, öğrenmede, öğrenecek bireyi eğiticiden daha önemli görmüşlerdir. Öğrenciyi pasif bir konumdan aktif bir alana taşımışlardır. Gestalt kuramına göre bireyin parçaları tek tek değil de bütünü algıladığı vurgusuna, Tolman’ın bireyin amacının öğrenmede önemli olduğu savına, Lewin’in öğrenmede bireyin motivasyonunun etkili olduğu düşüncesine, Bartlett’ın öğrenmede bireyin öğrenme öncesi sahip olduğu özelliklerin ve bilgilerin önemine dikkat çekmesine, Piaget’nin bilgiyi bireyin kendisinin düzenlediği iddiasına eğer dikkatle bakarsanız, hiçbirinde öğrenmede eğiticinin aldığı rolden bahsedilmediğini, öğrenenin önemli olduğunu fark edersiniz.

Bütün bu yaklaşımların oluşturduğu bilişselci paradigma, öğrenmede eğiticinin önemini kaybetmesine, öğrencinin ön plana çıkmasına neden olmuştur.

Öğrencinin değil, eğiticinin öğrenmede daha önemli rol oynadığı davranışçı eğitim anlayışını bilişselci eğitim anlayışıyla karşılaştıracak olursak; davranışçı eğitim anlayışında eğitici öğrenmede önemli bir rol oynar; doğru bilgileri biliyordur ve bunları öğrencinin kafasına sokmaya çalışır. İyi eğitici, iyi öğretendir; öğrenci ise pasif bir alıcıdır, verileni alır. Bilişselci anlayışta ise öğrencinin bizzat kendisi anlamı oluşturur, bu yüzden öğrenci pasif değil aktiftir. Eğiticinin öğrenmedeki rolü, öğrenciye rehberlik etmektir.

Davranışçı paradigmayla bilişselci paradigmanın farkını daha iyi anlamak için Davranışçılık ve Yapılandırmacılık yazılarını okumanız tavsiye olunur.

Bilişsel paradigma çatısının altında zikredilmesi gereken çok sayıda kuram vardır. Bunları bir yazıya sığdırmaktansa her birini ayrı ayrı yazılarla daha ayrıntılı şekilde ortaya koymak daha faydalı olacaktır. Bu bağlamda; Gestalt Kuramı, Bilgiyi İşleme Kuramı, Tolman’ın Gizil Öğrenme ve Amaçsal Davranışçı Kuramları müstakil birer yazı olarak yazılıp bu blogda yayınlandığında, buraya bağlantı olarak eklenecektir.

Kaynaklar

- Grider, C. (1993). Foundations of cognitive theory: A concise review. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED372324.pdf
- Plato http://www.iep.utm.edu/plato/
- René Descartes http://www.iep.utm.edu/descarte/
- Continental Rationalism http://www.iep.utm.edu/cont-rat/
- Brain fills gaps to produce a likely Picture. https://www.sciencedaily.com/releases/2014/06/140627094551.htm
- Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
- Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi