Çıktıya Dayalı Tıp Eğitimi

İyi bir okçu, kullandığı oklarla değil, ulaştığı amaçlarla tanınır. Thomas Fuller

Bir mimarın oluşturacağı bina, hazırladığı planda gizlidir. Önce zihninde şekillendirir, sonra kâğıt üzerine döker, sonrasında ise onun küçük bir modelini oluşturur ve böylelikle, bina tamamlandığında neye benzeyeceğini herkes en başından görebilir. İhtiyaçlara cevap vermeyecek bir plan, baştan tespit edilip düzenlenebilir. Aynı şekilde, geleceğin hekimlerini yetiştiren tıp fakültelerinin de, mezunlarının ne gibi özelliklere sahip olacağını baştan açık açık belirtmeleri bu anlamda önemlidir.

Öğrenme çıktılarının belirlenmiş olması, bu çıktılara nasıl ulaşılacağına dair bütün süreci ona göre tasarlamayı sağlar. Çıktıya dayalı eğitimin zıttı olarak ifade edilebilen “girdiye dayalı eğitim”de ise, eğitim sürecinde hangi içeriklerin yer alacağı ve hangi stratejilerin kullanılacağı önemlidir. Ancak, girdilerin başlangıçta uygun görünmesi, çıktının kalitesini garanti etmez. Özellikle eğitim sürecinin karmaşıklığı düşünüldüğünde; planlanan programın planlandığı gibi uygulanamaması, uygulanan programın bazı noktalarda öğrenciler tarafından algılanamaması gibi durumların çıktıların kalitesini etkilemesi mümkündür. 

Girdilerin çıktılardan daha ön planda tutulduğu bir sürecin sonunda elde edilen çıktı, ne olursa olsun kabul edilmek zorunda kalınır. Oysa çıktıya dayalı eğitimde, başta belirlenen çıktılara nasıl ulaşıldığından çok, bu çıktılara ulaşılıp ulaşılmadığı dikkate alınır. Daha önce de belirtildiği üzere, çıktıya dayalı eğitimdeki çıktılar, bu çıktılara ulaşmak için gerekli süreci ciddi bir şekilde etkiler. Çünkü çıktılara ulaşılmasını garanti altına almak için içerik, stratejiler ve ölçme-değerlendirme süreçleri bu çıktılara göre yapılandırılır. 

Mesela çıktıya dayalı tıp eğitiminin olduğu bir fakültede ölçme-değerlendirmede çan eğrisi (norm-referenced) ile değerlendirme yapılamaz; mutlaka bir geçme noktası (cut-off) belirlenmeli yani ölçüt bağımlı (criterion-referenced) değerlendirme yapılması gerekir. Aksi takdirde, grubun genelinin düşük performans gösterdiği durumda, istenen çıktıya ulaşamayan öğrenciler bile geçer not alabilir.

Ölçme-değerlendirme dışında, eğitim programındaki her bileşen çıktılarla ilişkilendirilmelidir. Çıktıya hizmet etmeyen hiçbir bileşen, programda yer almamalıdır. 

Çıktıya dayalı eğitimde, çıktıların belirlenme süreci de yüksek önemi haizdir. Çıktılar belirlenirken sadece küçük bir grubun değil, bütün paydaşların görüşünden faydalanılmalıdır. Eğiticiler, öğrenciler, yöneticiler, sahada çalışan hekimler, diğer meslek grupları ve halk bu paydaşlara dâhildir.

Çıktıya dayalı tıp eğitimindeki önemli bir nokta, eğitim sürecinin sadece tıbbi uzmanlığı değil, iletişim becerilerini, problem çözme becerisini, etik davranışları, takım çalışmasına uygunluğu da kazandıracak bir yapının oluşturulmasıdır. Bu beceriler, tıbbi uzmanlığın elde edilme sürecinin içine yedirilmelidir.

Çıktıya dayalı eğitime mesafeli olanlar da vardır. Mesafeli olmalarının sebepleri, eğitimin belirli çıktılara ulaşmak için yapılmasının, öğrencileri tek tipleştirme ve yaratıcılıklarını göstermelerine engel olma ihtimalidir. Özellikle tutum alanıyla ilgili eğitimlerde bu gibi çıktılardan bahsetmenin, tutum alanının doğasına aykırı olduğunu ifade edenler mevcuttur. Karşı olanlara karşılık olarak ifade edilenler ise, tıp fakültelerinin hekim yetiştirmesinden dolayı, mezunlarının hangi niteliklere sahip olacağını belirlememe gibi bir lüksünün olmadığıdır.

Çıktıya dayalı tıp eğitiminin bazı faydalarından söz edilebilir:

• Geleneksel yapıdaki tıp programlarının gözden kaçırdığı iletişim becerileri, sağlık savunuculuğu gibi alanlara programda yer verilmesinin önünü açar.
• Fakültenin kendisine “bizim amacımız ne” sorusunu sordurur.
• Neredeyse kimse, öğrencilerin eğitim sürecinin sonunda neleri yapabilecek hâle geleceğini en başından bilmeye itiraz etmez. Dolayısıyla eğiticiler tarafından kabul edilebilirliği yüksektir. Ayrıca herkes, çıktıların ne olması gerektiği konusunda hemfikir olabilir.
• Eğitim programının bir bütün hâlinde belirli amaçlara hizmet eder şekilde yapılandırılmasını sağlar. Birbirleriyle ilişkisiz parçalar olmasını engellemeye yardımcı olur. Bütüncül bir eğitime katkıda bulunur.
• Eğitim süresinin sonunda hangi noktada olması gerektiğini bilen öğrenci, öz-yönelimli (self-directed) bir şekilde öğrenme süreçlerinde sorumluluk alır.
• Eğitim süreçlerinde yer alacak olan içerik ve stratejilerde esneklik sağlar. Çıktıya ulaştırabilecek her türlü bileşen kabul edilebilirdir.
• Ölçme-değerlendirmede nelere bakılacağını yönelik çerçeve oluşturur.
• Eğitimin kalitesiyle ilgili hesap verebilirliği kolaylaştırır. Programın değerlendirilmesi, çıktılar üzerinden yapılır.

Çıktıya dayalı eğitimi uygulamak için fakültedeki paydaşların (yöneticiler, program geliştiriciler, eğiticiler, öğrenciler) kendilerine sormaları faydalı olan bazı sorular vardır.

• Çıktıların belirlenmesi sürecinde bütün paydaşların görüşleri dikkate alındı mı ve bu konuda yeterince tartışıldı mı? - Yöneticiler 
• Eğitim programı ve çıktılar uyumlu mu? - Yöneticiler 
• Öğrenciler, mezun oldukları zaman bu çıktılara erişmiş oluyorlar mı? - Yöneticiler 
• Eğiticiler çıktıların farkında mı? - Program geliştiriciler 
• Çıktılar program bileşenleriyle uygun bir şekilde ilişkilendirilmiş mi? - Program geliştiriciler 
• Programda hiçbir çıktıya hizmet etmeyen bir bileşen var mı? - Program geliştiriciler 
• Öğrenciler programın sonunda bu çıktılara ulaşabiliyorlar mı? - Program geliştiriciler 
• Öğrenciler, programda yer alan faaliyetlerin çıktılara ulaşmaya yardımcı olduğunu ve yapılan değerlendirmenin çıktılara uygun olduğunu düşünüyorlar mı? – Program geliştiriciler 
• Çıktıların farkında mıyım? - Eğiticiler, öğrenciler 
• Derslerimin çıktılara katkısı ne? - Eğiticiler

Özellikle öğrencilerin bu çıktıların ne anlama geldiğini, hangi eğitim faaliyetinin hangi çıktı için var olduğunu ve hangi ölçme-değerlendirme yönteminin hangi çıktıyı değerlendirmek için koyulduğunu anlaması için bir rehber hazırlanması önemlidir. Böylece öğrenciler, kendilerini çıktılara erişmek için yönlendirebilir ve bu yolda daha fazla sorumluluk alabilirler.

Sonuç olarak çıktıya dayalı eğitim, sürece dayalı eğitimdeki “şu derslere gir, 6 yılı tamamla, diplomanı al” şeklindeki anlayışın “niteliksiz mezunlar” oluşturma tehlikesini, çıktıları ön plana koyarak bertaraf etmeyi amaçlayan işlevsel bir yaklaşımdır. Eğitim programının çıktılara göre yapılandırılması, çok sayıda olumlu etkiye neden olabilir ve böylelikle, öğrenci mezun olduğunda gerekli donanıma sahip şekilde mesleğe adım atabilir.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Harden RM (1999) AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 1-An introduction to outcome-based education. Medical Teacher, 21:1, 7-14. DOI:10.1080/01421599979969

Ross N (1999) AMEE Guide No. 14: Outcome-based education: Part 4-Outcome-based learning and the electronic curriculum at Birmingham Medical School. Medical Teacher, 21:1, 26-31. DOI: 10.1080/01421599979996

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Çıktıya Dayalı Tıp Eğitimi - PDF

Kern Program Geliştirme Modeli ile Eğitici Eğitimi Programı Geliştirme

 

Kern’in program geliştirme modeli altı basamaktan oluşur:

1. Problemin tanımlanması ve genel ihtiyaç analizi (Problem Identification and General Needs Assessment)
2. Katılımcıların ihtiyaçlarının analizi (Targeted Needs Assessment)
3. Amaçlar ve Hedefler (Goals and Objectives)
4. Eğitim stratejileri (Educational Strategies)
5. Uygulama (Implementation)
6. Programın değerlendirilmesi ve geri bildirim (Evaluation and Feedback)

Aşağıda bu maddelerin her biri tek tek açıklanmıştır. Bu yazı, eğitici eğitimi bağlamında olduğu için okunurken eğitici eğitimi içeriği düşünülmelidir. Mesela Pediatri uzmanlarının eğitici eğitimi programında içeriğin odaklandığı ana nokta Pediatri alanıyla ilgili değil, Pediatri’nin öğretimi ile ilgilidir. Yani eğitici eğitimi programında yer alan konuların içinde “çocuklarda sıvı-elektrolit bozluklukları” değil, “sunum teknikleri, öğrenci merkezli eğitim” gibi konular yer alabilir.

1. Problemin tanımlanması ve genel ihtiyaç analizi: Eğitici eğitiminin amacının şimdiki durum ile istenen durum arasında bir köprü vazifesi görmesi olduğu düşünüldüğünde, şimdiki durumun tespiti için problemin tanımlanması ve genel bir ihtiyaç analizinin gerekliliği anlaşılır. Bu aşamada sorulması gereken bazı sorular:

Eğitici eğitimi programı ile çözülmesi istenen sorun ne?

• Programın geliştirilme sebebi içsel sebepler mi yoksa akreditasyon gibi dışsal gereklilikler mi? (Dışsal gereklilikler nedeniyle oluşturulan eğitimler katılımcılar tarafından olumsuz karşılanabilir. Bu nedenle iyi yönetilmelidir)
• Kısa süreli mi olacak yoksa uzun süreli mi?
• Eğitimde yer alacak paydaşlar kimler olacak?
• Kurum kültürü bu eğitimleri destekleyici nitelikte mi?
• Eğitim kapsamında kullanılabilecek insanî, malî, teknolojik vb. kaynaklar neler?

2. Katılımcıların ihtiyaçlarının analizi: Problem tanımlaması ve genel ihtiyaç analizinden sonra, katılımcılar tanınmalı ve onların ihtiyaçları analiz edilmelidir (bilindiği üzere erişkin eğitimi ilkeleri, erişkinlerin, işlerine yaramayacak bilgileri almada istekli olmadığını söyler). Bu aşamada sorulması gereken bazı sorular:

• Eğitim, kimler için planlanıyor?
• Bu eğitime neden ihtiyaç duyuldu?
• Eğitime katılacak olanlar fakülteye yeni mi katıldı yoksa daha önceden var mıydılar?
• Katılımcıların bilgi, tutum ve beceri anlamında seviyeleri ne?
• Zorunlu olarak mı katılacaklar, gönüllü olarak mı?
• Eğitimin gerçekleştirilmesinin önünde ne gibi engeller var?
• Engellerin aşılması için neler yapılabilir?

3. Amaçlar ve hedefler: İhtiyaç analizleri yapıldıktan sonra programın amaçlarının ve hedeflerinin belirlenmesine sıra gelir. Amaçlar genel ifadelerdir, hedefler ise ölçülebilir nitelikte olmalıdır. Mesela katılımcıların bilgi, tutum veya beceri kapsamındaki gelişimleri ile ilgili gözlenebilir davranışlar/çıktılar hedef olarak yazılabilir. 

4. Eğitim stratejileri: Amaç ve hedeflerin belirlendikten sonra bu amaç ve hedeflere nasıl erişileceği kararlaştırılır. Burada önemli olan, stratejilerin öğrenmeyle ilgili kuram ve ilkelerle desteklenmesidir. Eğitime katılacak kişiler erişkinlerdir. Dolayısıyla erişkin eğitimi prensiplerine uygun stratejiler kullanılmalıdır. Bununla beraber;

• Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi 
• Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı Kuramı
• Kolb’un Deneyimsel Öğrenme Kuramı
• Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı
• Schön’ün “Reflection in action” ve “Reflection on action” hakkındaki kuramı
• Lave’in Yerleşiklik Kuramı
• Bilişsel Psikoloji İlkeleri

gibi kuram ve ilkeler göz önüne alınarak stratejiler belirlenmelidir. 

Dolayısıyla eğitici eğitiminin yapısı oluşturulurken, katılımcıların;

• Öğrenim hedeflerini belirlemede etkilerinin olduğu veya kendi başlarına belirleyebildikleri (Erişkin eğitimi, özyönelimli öğrenme)
• Aktif uygulama yaptıkları (Deneyimsel öğrenme)
• Diğer eğiticilerle beraber oluşturdukları takım içinde işbirliği yaptıkları (Sosyal öğrenme)
• Uygulamalar sırasında ve sonrasında süreç hakkında kendi kendilerine düşünebildikleri (reflection in and on action)
• Kendi kendilerini değerlendirebildikleri (Motivasyon)
• Öğrendiklerini gerçek mesleki yaşamda uygulayabildikleri (Erişkin eğitimi)

türden stratejiler kullanılmalıdır.

Stratejilerin çok çeşitli olması, eğiticilerin öğrenme stillerinin çok çeşitli olmasından dolayı gereklidir. Teknolojinin geliştiği bir dönemde, eğiticilerin iş yükü oluşturan çok sayıda görevlerinin olduğu da düşünüldüğünde, uzaktan eğitim seçeneklerinin gündeme gelmesi akıllıca olacaktır. Elektronik ortamda diğer eğiticilerle meydana gelecek etkileşim de hedeflere yönelik katkı sağlayacaktır. Ama yine de yüz yüze etkileşimin değeri asla yadsınmamalıdır.

5. Uygulama: Eğitici eğitiminin, farklı disiplinlerden eğiticiler bir arada olarak mı yoksa her disiplinden eğiticilerin kendi aralarında mı gerçekleştirileceği önemli bir sorudur. Bu noktada genel yaklaşım, genel ilkelerle ilgili eğitim faaliyetlerinde (mesela Seviye 2; öğrenme ve öğretme kavramları, ölçme-değerlendirme) farklı disiplinlerden eğiticilerin bir arada olması, daha özel konularla ilgili eğitim faaliyetlerinde (mesela Seviye 3; klinikte öğrenme ve geri bildirim) sadece o alandan/alanlardan eğiticilerin olması daha uygundur.

Farklı disiplinlerden eğiticilerin bu eğitimlerde birbirleriyle etkileşimde bulunması, fakülte programının entegrasyonunu geliştirmek için bir fırsat doğurur. Çünkü eğiticilerin işbirliği yapmaları kolaylaşır.

Eğitici gruplarını bir araya getirirken dikkat edilmesi gereken bir diğer husus, eğiticilerin özellikleridir. Birbirleriyle uyum sağlayamayacak grupların bir arada olmamasına dikkat edilmelidir. Sincapların dinozorlarla ve koalalarla anlaşmasının, koyunlarla ve bukalemunlarla anlaşmasından daha zor olduğu düşünülebilir (Konuyu hayvanlar dünyasından benzetmelerle ele alan makale ilgi çekicidir, Building an effective programme for clinical teachers: the role of the staff developer: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01421590120043044)

6. Değerlendirme ve Geri Bildirim: Program değerlendirme, sürecin çok önemli bir parçası olması rağmen genellikle ihmal edilir. Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığına bakılan bu süreç, üçüncü basamakla yakından ilişkilidir. Çünkü orada hedefler koyulurken bu hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının nasıl ölçüleceği de belirlenir. İyi ifade edilmemiş hedeflerin ölçümünü yapmak zor olur. 

Kirkpatrick program değerlendirme modeline göre değerlendirilen bir programda ilk değerlendirme seviyesi, katılımcıların programa tepkisinin ölçümüdür. Bu yapılırken geçerliliği gösterilmiş ölçeklerin kullanılması önemlidir. Katılımcıların tepkilerinin ölçülmesi, onların bir sonraki programa katılmak isteyip istemeyecekleri ve motivasyonları hakkında bilgi verir. Modelin üst basamaklarına çıkıldıkça bilgi elde etmek zorlaşır, mesela eğitici eğitiminin uzun vadeli etkisinin ne olduğunu belirlemek zordur.

Model, her ne kadar art arda gelen 6 basamak hâlinde anlatılmış olsa da bu basamaklar birbirlerini izlemek zorunda değildir. Görselde de görüldüğü üzere bu basamakların hepsi birbirleriyle ilişkilidir.

Değerlendirme yapıldıktan sonra elde edilen bilgileri bütün paydaşlara geri bildirim olarak sunmak da önemlidir. Bu geri bildirimler sayesinde yeni bir eğitici eğitimi programı geliştirme süreci başlayabilir. Geri bildirimler ayrıca hesap verilebilirliğe de katkı sağlar.

Sonuç olarak denilebilir ki, hem program geliştirme hem de program değerlendirme gelişigüzel değil, sistematik bir şekilde yapılmalıdır. Bunun için de Kern program geliştirme modeli ve Kirkpatrick program değerlendirme modeli iyi birer araçtır.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

McLean M, Cilliers F, Van Wyk JM (2008) Faculty development: Yesterday, today and tomorrow. Medical Teacher, 30:6, 555-584. DOI: 10.1080/01421590802109834

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Kern Program Geliştirme Modeli ile Eğitici Eğitimi Programı Geliştirme

Tıp Eğitimi Programlarında Entegrasyon

İkinci sınıfta gördüğüm ve çok iyi öğrendiğimi düşündüğüm abdomen anatomisini dördüncü sınıfta Genel Cerrahi stajına başladığımda unuttuğumu fark etmiştim. Bu nedenle konuyu Genel Cerrahi stajında tekrar çalışıp fazladan zaman harcayarak öğrendim ve anladım ki ikinci sınıftayken bu konuyu hiç öğrenmemişim. Çünkü 2. sınıfta öğrendiklerimin klinikte ne işe yarayacağını bilmiyordum. – Bir Öğrenci

Hekimliğin sadece hasta bakımı ile ilgili teorik ve pratik bilgi ve becerilere sahip olmaktan ibaret olduğu düşüncesi, çağdışı bir inanıştan fazlası değildir. Çünkü hekim; sağlık ve toplum gibi konularda, profesyonellik ve liderlik gibi alanlarda da belli bir seviyeye sahip olmalı ve tıbba bütüncül bir gözle bakmalıdır. 

Ne var ki geleneksel yöntemlerle eğitim veren fakülteler, öğrencilerin bu seviyeye gelmesi ve tıbba bütüncül bir bakışla bakabilmesi yolunda engel oluşturmaktadır. Çünkü kemikleşmiş eğitim programı yapısı ve antika hâline gelmiş ölçme-değerlendirme yöntemleri, aşılması gereken zorluklar yaratmaktadır. Bir diğer zorluk da, programların temel ve klinik bilimleri ayrı yapılar hâlinde ele alması sonucu, öğrencilerin öğrendiklerini bütünleştirememesidir (bazı çevreler, bu temel-klinik bilimler ayrımını, Flexner’in 1910’da yayınladığı ve o günün koşullarında tıp eğitiminin devrimsel bir gelişim sağlamasına neden olan rapora bağlamaktadır). Yazının başında alıntılanan öğrencinin sorunu da budur. Bu sorunu ve ilişkili diğer sorunları aşmak için entegre program oluşturma düşüncesi ortaya çıkmıştır.

İlk kez 1977’de genel eğitim literatüründe bahsedilen entegre program (integrated curriculum) kavramı, bir süre sonra tıp eğitimine de taşınmıştır. İlk uygulamalarından biri de Kanada’daki McMaster Üniversitesi’nde gerçekleştirilmiştir. Tıp fakültesinin her yılında kendini tekrar eden ama her sene gelişkin bir içeriğe sahip transdisipliner bir program uygulanmıştır. Böyle yapılarak, temel-klinik bilimler ayrımının ortadan kaldırılması ve öğrencilerin daha bütüncül bakabilmesi amaçlanmıştır. Entegre program anlayışı zamanla dünyanın dört bir yanında kabul görmüş, hatta akreditasyon kuruluşlarının listelerine kadar girmiştir.

Entegre program, Ronald Harden tarafından “öğrenilecek şeylerin birbirleriyle ilişki kurularak oluşturulması” veya “genelllikle birbirlerinden ayrı derslerle veya farklı departmanlar tarafından öğretilen konuların birleştirilmesi” olarak tanımlanmıştır. Bir fakültedeki entegrasyon, “var ya da yok” şeklinde kolayca sınıflanamaz; entegrasyon bir spektrumdur, derinliği ve derecesi sonsuzdur. Harden bu spektrumun sınıflandırılması için bir “entegrasyon basamağı” çerçevesi oluşturmuştur. 11 basamaklı bu yapıda ileri basamaklara gidildikçe entegrasyon daha güçlenir.

1. İzolasyon (Isolation): Eğiticiler, birbirinden farklı konuları ve disiplinleri yok sayar.

2. Farkındalık (Awareness): Eğiticiler, farklı konuların ve disiplinlerin farkındadır ama bunların entegrasyonu anlamında hiçbir bir girişim yoktur.

3. Uyumluluk (Harmonization): Eğiticiler kendi dersleriyle ilgili birbirleriyle iletişime geçerler ve içeriği buna göre düzenlerler.

4. İçine Katma (Nesting/Infusion): Eğiticiler, kendi derslerinde diğer derslerle ilgili içeriklere de yer verir.

5. Zamansal Eşgüdüm (Temporal coordination): Benzer içeriklere sahip dersler birbirlerine koşut olarak işlenir. Dersler ayrı ayrı işlenir ama senkronizedir.

6. Paylaşım (Sharing/Joint Teaching): Dersler farklı disiplinlerden eğiticilerin katkısıyla oluşturulur.

7. Karşılıklı İlişkilendirme (Correlation): Bazı ortak konularda ortak dersler yapılır.

8. Tamamlayıcı Program (Complementary Programming): Eğitim genellikle çok sayıda disiplinin katkıda bulunabildiği temalar çerçevesinde yürütülür.

9. Multidisipliner (Multi-disciplinary): Bir tema adı altında farklı disiplinler birlikte yer alır. Bu disiplinlerine kendilerine ait konumu hâlâ saptanabilmektedir. 

10. İnterdisipliner (Inter-disciplinary): Disiplinler arası ortak noktalar daha da geliştirilmiştir. Hangi kısma hangi disiplinin katkıda bulunduğu daha belirsiz haldedir.

11. Transdisipliner (Trans-disciplinary): Program, öğrencinin bilgilerden ve deneyimlerden anlam oluşturmasına odaklanır. Mesela öğrencilerin yüzden fazla sayıda klinik problem ya da görevden yola çıkarak öğrenmesi buna bir örnektir.

Entegrasyonun derecelerini gösteren bu sınıflandırmanın yanında, zamansal ve disiplin bazlı boyutlarıyla yatay, dikey ve spiral entegrasyon olarak üçe ayrılabilir.

Yatay entegrasyon, disiplinlerin bir zaman aralığı içindeki entegrasyonudur. Mesela bir yıl içinde temel bilimlerle ilgili derslerin ayrı ayrı dersler hâlinde değil de birleştirilmiş bir şekilde verilmesi buna örnektir. Birleşme derecesi, yukarıda sayılan 11 basamaktan herhangi birine tekabül edebilir.

H ve Z Şekilli Programlar

Dikey entegrasyon ise eğitim süresinin tamamını iki ayrı parçaya bölen temel-klinik bilimler ayrımını zayıflatmayı ifade eder. Zayıflatmak için temel bilimler dönemi olarak adlandırılan kısma klinik bilimlerden, klinik döneme ise temel bilimlerden içerikler yerleştirmek bir yöntemdir. Bu sayede programda ilk yıl az miktarda klinik bilimler, çokça temel bilimler mevcut olur. Öğrenci üst sınıflara geçtikçe klinik bilimlerin ağırlığı artar, o artış oranında da temel bilimlerin ağırlığı azalır. Son yıla gelindiğinde temel bilimler oldukça azalmış olur. Bu yöntem sayesinde öğrenci, daha ilk yıllardan klinikle tanışmış olur.

Spiral entegrasyon, hem dikey hem yatay entegrasyonu içeren ideal bir entegrasyondur. Yani spiral entegrasyonda hem zaman bazlı hem de disiplin bazlı entegrasyon vardır. Konular, önceki öğrenilenlerle her zaman ilişkilidir ve zaman içinde giderek daha karmaşık ve gelişmiş hâle dönüşür.

Spiral entegrasyonun kökeni Bruner’e dayanmaktadır. Daha sonra tıp eğitiminde uygulanmıştır. Bu modelde temel ve klinik bilimler eşit bir şekilde yer alır. Eğitim temel ve klinik bilimler dersleriyle değil, ilk yıldan itibaren ortak temaları içeren başlıkların ele alınmasıyla gerçekleştirilir. Yani ayrı ayrı disiplinlerin zamansal olarak basit bir şekilde senkronize edilmesi değildir.

Entegrasyonun Uygulanması

Zor ve zaman alıcı bir iş olan entegrasyonu sağlamak için ideal bir rehber yoktur. Ama öğrenme teorilerini ve entegrasyon modellerini bilmek, başka fakülteler tarafından yapılmış entegrasyon projelerini okumak gibi seçenekler, entegrasyona başlamak için faydalı olur. Eğitim programının içeriğini, bu içeriğin nasıl öğretileceğini ve kullanılan ölçme-değerlendirme yöntemlerini barındıran “program haritası”nı incelemek iyi bir başlangıç noktası olabilir. Çünkü program haritasında, içerik-çıktı-ölçme arasındaki bağlantıları açıkça görülür. Böylelikle bütün bileşenlerin uygun kavram şemsiyeleri altında sınıflandırılarak entegre edilmesi kolaylaşır.

Bu stratejinin dışında, entegrasyon uygulanırken dikkat edilmesi gereken üç noktadan söz edilebilir: İçeriğin senkronize bir şekilde sunulmasının sağlanması, temel bilimlerin muhafaza edilmesi, ortak tanımlar kullanılması.

Birçok çalışmada gözlenen, temel bilimler dönemindeki entegrasyonun, o döneme klinik bilimlerle ilgili bazı faaliyetleri yerli-yersiz yerleştirmekten ibaret olarak görüldüğüdür. Klinik stajların alelade bir biçimde temel bilimler dönemine yerleştirmek, içeriğin senkronize bir şekilde sunulmasını sağlamadığı için gerçek entegrasyonu da sağlamaz. Çünkü bu durumda temel ve klinik bilimler aynı yıl içinde bulunsalar da ayrı eğiticiler tarafından ayrı ayrı ele alınan iki ayrı gerçeklik olarak kendi serüvenlerine devam ederler. Oysa önemli olan, temel ve klinik bilimlerin ilişkilendirilerek birbirlerini beslemeleridir. Bu nedenle, temel ve klinik bilimler alanlarından eğiticilerin birbirlerinin alanlarını bilerek, iş birliği ile eğitimi yapılandırması gerekir.

Temel bilimlerin muhafaza edilmesi, bir başka önemli noktadır. Klinik dönemde zaman kısıtlılığı ve uygulamaların daha fazla yapılmasına dönük eğilim, temel bilimlerin klinik dönemde pek yer almamasına yol açmaktadır. Oysa, entegrasyonun sadece temel bilimler döneminde klinik bilimlerin de yer alıp birbirleriyle ilişkilendirilmesi, gerçek bir entegrasyon için yeterli değildir. Her dönemde temel bilimleri tekrar tekrar, o dönemin ruhuna uygun şekilde ele alınması, öğrencinin daha derin bir kavrayış geliştirmesini sağlayacaktır. Bununla birlikte, temel bilimler kapsamında sadece anatomi, fizyoloji gibi alanlar değil, davranışsal ve sosyoekonomik konular da yer almalıdır. Bu yüzden ayrımı “temel (basic) ve klinik bilimler” olarak değil “temel (foundational) ve uygulamalı bilimler” olarak yapmak belki de daha doğru olacaktır.

Yukarıda bahsedilen ve gerçek entegrasyonu sağlamayan örneklerin, “entegre program” olarak sunulduğu olmuştur. Bu da bizi, entegrasyon konusunda ortak tanımların kullanılmasının gerekliliğine götürür. Yapılan sınırlı bir uygulamanın -mesela sadece birinci yıldaki temel bilimlerin birbirleriyle ilişkilendirilmesi ancak klinik dönemle ilişkilendirilmemesi-, “entegre program” olarak sunulması, entegre program tanımının dikkate alınmadığını gösterir. Çünkü entegre program, ideal bir programı tasvir eder. Söz konusu uygulamalar bu ideallikten uzaktır.

Programın entegrasyonu sonucunda öğrencilerin temel ve uygulamalı bilimleri birbirlerine entegre edip etmediğinin değerlendirilmesi çeşitli şekillerde yapılabilir. Klinik akıl yürütme faaliyetleri, kavram haritaları, açık uçlu sorular içeren yazılı sınavlar, hasta senaryosu içeren çoktan seçmeli sınavlar, gelişim sınavı gibi çok çeşitli yöntemler mevcuttur. Bu değerlendirmelerin birçoğunda temel amaç, öğrencinin mesela tanı koyma sürecinde hastalığın arkasındaki işleyişi keşfederken temel bilimlerden ne kadar yararlandığının gözlemlenmesidir.

Sonuç olarak, entegrasyon dünya genelinde tıp fakülteleri ve düzenleyici kuruluşlar tarafından oldukça önem verilen bir konudur. Buna rağmen literatürde hâlâ açıklığa kavuşturulmamış tarafları vardır. Çünkü program içeriğinin belirlenmesi zorken, o içeriğin disiplinler ve zaman bakımından entegre edilmesi çok daha zorlayıcıdır. Ama bu zorluğun aşılması, eğitim programının erişkin öğrenmesi prensiplerine uygunluğunu sağlama gibi değerli bir sonuç verir. Sonucu değerlidir çünkü erişkinler öğrendikleri bilginin ne işe yaradığını bildiklerinde ve o bilgi gerçek hayatta işlerine yaradığında, öğrenmeye istekli olurlar. Entegrasyon da bunu sağlar. Böylelikle, yazının başında alıntılanan öğrenci, temel ve klinik bilimleri birbirinden tamamen ayrı iki alan olarak görmez ve bahsettiği sorunu yaşamadan eğitim sürecine devam edebilir.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaklardan yararlanılarak, sizi o asıl kaynaklara başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Brauer DG, Ferguson KJ (2015) The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No. 96. Medical Teacher, 37:4, 312-322. DOI:10.3109/0142159X.2014.970998

Batı H, Turan M, Sayek I (2016) Tıp Eğitimi Programlarında İçeriğin Örgütlenmesi (Entegrasyon). Tıp Eğiticisi El Kitabı (ed. İskender Sayek). Güneş Tıp Kitabevleri, Ankara, s.99-111.

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Tıp Eğitimi Programlarında Entegrasyon - PDF