Task Based Learning / Göreve Dayalı Öğrenme

Son yıllarda tıp eğitiminde eğitici merkezli eğitim yerine öğrenci merkezli eğitim ön plana çıkmıştır. Bunun en önemli sebeplerinden biri, öğrencilerin, bilgiyi alıp depolamak yerine farklı durumlara uygulama becerilerinin gelişmesinin ve problem çözme gibi daha üst düzey öğrenim hedeflerine ulaşmalarının arzu edilmesidir.

Mezuniyet öncesi ve sonrası tıp eğitiminin geleneksel anlayışında iki modelle karşılaşmaktayız; öğrencilerin sınıflarda ders görmesini, bunun yanında pratik uygulamalara katılmasını içeren “derslik modeli” ve “çıraklık modeli” adı verilen, öğrencilerin sağlık hizmeti verilen yerlerde çalışarak profesyonelleri rol model almak suretiyle öğrenmesi.

Derslikte ders görülen modelde öğrencilerin, bir hekimin fiziksel anlamda yaptığı esas iş olan pratikten uzak kalma tehlikesi baş göstermektedir. Çıraklık modelinde oluşması muhtemel sorun ise, sağlık hizmetinde yapılan işin yerine getirilmesinin öğrenmenin önünde olması ve bunun öğrenme hakkında düşünmeyi, öğrenim hedeflerine ulaşmayı engellemesidir. Göreve dayalı öğrenme (GDÖ), hem mesleki hayatın içinde bulunmayı hem de öğrenmeye odaklanmayı ve böylelikle öğrenim hedeflerine ulaşmayı sağlayarak yukarıda bahsettiğim iki geleneksel anlayıştaki sorunları bertaraf etmek için bir fırsat sunmaktadır.

Göreve dayalı öğrenme, kağıt üzerine dökülmüş vakanın grupça çözülmeye çalışıldığı Probleme Dayalı Öğrenme’ye (PDÖ) benzemektedir. Ancak GDÖ’de, PDÖ’deki kağıt üzerinde yer alan vaka yerine bir sağlık profesyonelinin verdiği, gerçek mesleki yaşam içinde yer alan ödev/görev yerine getirilmektedir. Bu görevlere örnek olarak kan basıncı ölçümü, karın ağrısı olan hastadan öykü alma ya da boğaz enfeksiyonu olan hastaya antibiyotik reçete etme/etmeme verilebilir.

GDÖ’de öğrenme, görev etrafında şekillenir ve görev, ileri öğrenmelere kapı açar. Böylelikle öğrenci, altta yatan işleyişi anlar, temeli olan bütüncül bir kavrayışı gerçekleştirir. Örnek verecek olursak, miyokard infarktüsü geçiren bir hastadan öykü alma ve hastayı muayene etme görevinde alt sınıflardaki öğrencilere kalbin fizyolojisi ve işlevini anlama, iletişim becerilerini geliştirme ve koroner hastalıkların nasıl engellenebileceğini anlama hedef olarak düşünülebilir. Daha üst sınıflardaki öğrenciler için ise EKG, biyokimya gibi tetkiklerin ne amaçla kullanılacağını, aterom plağının patofizyolojisini anlamak, ağrının ve kardiyojenik şokun yönetiminin kavranması verilebilir.

Bir başka örneği kolu kırık hasta üzerinden verelim. Alt sınıflardaki öğrenciler için hedef, kemiğin yapısının öğrenilmesi olabilir. Buradaki amaç hastayı yönetmekten ziyade kemik metabolizmasını ve iyileşme sürecini kavramaktır. Ancak daha üst sınıflara gidildikçe, kolu kırık hastayı ve ağrısını yönetme, kol grafisini okuma, kolu atelleme becerisi geliştirme gibi hedefler koyulabilir.

Görevler haftalara bölünüp konular ayrı ayrı ele alınabilir. Mesela Kadın Hastalıkları ve Doğum alanından seçilen şu örnekler her hafta bir görev verilmek suretiyle kullanılabilir.

- Normal doğumun yönetimi
- Pre-eklampsi hastasının yönetimi
- Doğum bulguları olan hastanın muayenesi
- Birinci trimesterda kanaması olan hastanın araştırılması
- Üçüncü trimesterda kanaması olan hastaya ilk müdahalelerin planlanması
- Normal doğumda servikal açıklık ve silinmeyi değerlendirmek için muayene yapma
- Doğum sürecinin ilerleyişini partografa kaydetme
- Oskültasyonla ve sıvı gözlemiyle fetal durumu değerlendirme

GDÖ, “şu listedeki görevleri yerine getir ve her şey tamam olsun” anlamına gelmez. Görev, öğrenme için seçilmiş bir odaktır; yerine getirilmesi yeterli bir hedef değildir. Verilen görevin bizzat kendisinde gelişmeyi de içerebilir ama içermek zorunda değildir. Görev, görevden ibaret görülemez. Yani esas hedef, görevi yerine getirmek değildir; görevi yerine getirirken yapılması gerekenlerin neden yapıldığının farkında olma ve o alanda kapsamlı bir yeterlilik, kavrayış sahibi olmaktır. Kapsamlılık önemlidir çünkü Whitehead’e göre öğrenme kapsamlılaştırıldığında/genelleştirildiğinde yani sadece öğrenilen bağlamda kalmayıp başka durumlara da uyarlanabildiğinde meydana gelmiş demektir.

Öğrenci, klinik prezentasyonu farklı olan akut miyokard infarktüsü hastalarını yönetmeyi; kalbin fizyolojisi, koroner arterler ve aterom plakları hakkındaki aynı bilgiyi birden fazla farklı duruma uyarladığında öğrenmeyi gerçekleştirmiştir. Diyabet konusunu ancak, mesela diyabetik bir hastanın akut miyokard infaktüsü geçirirken, diyabetin oluşturduğu nöropatiden dolayı tipik göğüs ağrısı tarifleyemeyebileceğini kolayca akledebiliyorsa öğrendiği söylenebilir. Birbirine uyarlanacak bağlamlar aynı düzeyde de olabilir; kavram, bilgi, beceri gibi farklı düzeyler arasında da olabilir.

GDÖ, geleneksel didaktik hafızada tutma modeline ve çıraklık modeline göre üç yönden avantajlıdır: Etkililik, verimlilik ve ilişkililik/uygunluk.

Nasıl daha etkili olduğunu 9 maddede açıklayalım:

1. Deneyimsel Öğrenme: Eğitici merkezli eğitimin öneminin yavaşça kaybolmasıyla deneyimsel öğrenmenin, sağlık hizmeti verilen yerleri öğrenme için kullanmanın önemi artmıştır. Kolb’un Deneyimsel Öğrenme (Experiential Learning) adlı kitabıyla ön plana çıkan bu yaklaşımın getirileri, GDÖ ile sağlanabilmektedir. Bu noktada bir daha tekrar etmek gerekir ki, sadece görevin yerine getirilmesi öğrenmeyi sağlamadığı gibi sadece deneyimi yaşamak da öğrenmeyi sağlamaz; önemli olan, öğrencinin bu deneyimi öğrenmeye çevirmek adına nasıl kullandığıdır.

2. Yerleşik Öğrenme: Çıraklık modelindeki öğrenme, gerçek bir bağlamın içinde gerçekleştiği için “yerleşik” olarak sınıflanır. Derslikte ders işlenerek meydana gelen öğrenme ise gerçek bağlamdan (mesela hastanın bulunduğu klinik ortamdan) uzak olduğu ve kâğıt üstünde kaldığı için “yerleşik olmayan” öğrenmedir. Bir görüşe göre bilgi, bağlamın içine gömülüdür; gerçek ortamında görmeden eksik kalır, o ortamda bulunmadan o bilgiyi aktarmak mümkün değildir. Eğer bu görüş doğruysa, öğrenme faaliyeti gerçek ortamında (mesela klinikte) veya gerçekçi simüle ortamda gerçekleştirilmelidir.

Çıraklık modelinde öğrenme gerçek ortamında gerçekleşir ancak bunda bazı sorunlar vardır. Profesyonel sağlık personelinin yaptığı bir uygulamaya şahit olan öğrenci sadece o bağlamdaki o durumu öğrenmekle kalabilmekte; oradan elde ettiği bilgiyi düzenlemeyi, farklı durumlara aktarmayı, aktardıktan sonra o yeni durumlara uygulamayı başaramayabilmektedir. Mesela bir hastalığın sadece o şekilde bulgu veren hâlini tanıyabilmekte, aynı hastalığın farklı şekilde bulgu veren hâllerini tanıyamamaktadır. Yani bilgisini genelleştirip kapsamlı bir kavrayışa dönüştürememektedir.

Geleneksel derslik derslerinde ise öğrencinin motivasyonu düşüktür. Teoride kalan konular öğrenciyi “e bunlar ne işime yarayacak ki” gibi düşüncelere sevk eder. Çünkü bilgi,  “cansız, tatsız, tuzsuz” hâlde sunulmaktadır.

GDÖ’yle, çıraklık modelindeki bilgiyi genelleştirememe sorunu ve geleneksel derslik derslerindeki gerçek hayattan kopukluk sorunu en aza indirilmeye çalışılmaktadır.

GDÖ’nün bir bağlamdan öğrenilen bilgi ve beceriyi başka bağlamlara uyarlama açısından etkililiğini daha ayrıntılı şekilde görmek için O’Halloran tarafından Radyoloji üzerinden yapılmış çalışma incelenebilir.

3. Faaliyet ve Düşünme: Warsick ve Watkins’e göre öğrenme, deneyim ve düşünmenin karşılıklı çalıştırıldığı süreçle meydana gelir. Deneyimle öğrenmenin öneminden yukarıda bahsettik. Deneyimin sadece deneyimden ibaret kalmamasının, üzerinde düşünülerek elde edilen bilgiyi farklı durumlara uyarlayabilecek beceriyi kazanmanın önemi de büyüktür.

İşlerin bir robot gibi yapıldığı iş tabanlı öğrenmede faaliyet ön plandadır ama düşünme yoktur. Geleneksel derslik derslerinde ise düşünme ön plandadır ancak faaliyet yoktur; bu da motivasyonu düşürür. Ezberci öğrenmede ne faaliyet vardır ne de düşünme. GDÖ’de ise hem faaliyet hem de düşünme vardır.

		Düşünme
		Düşük	Yüksek
Faaliyet	Yüksek	İş Tabanlı Öğrenme	Görev Tabanlı Öğrenme
	Düşük	Ezberci Öğrenme	Klasik Ders Anlatımı

4. Teori ve Pratiğin Birleşimi: Bir hekimin tıbbi bilgilere sahip olması gerekliliği tartışılamaz; tartışılan şey, cansız gerçekleri ezberleyerek biriktirmektir. Sahip olduğunuz bilgileri uygulamazsanız unutursunuz. Whitehead’e göre eğitim, bilgiyi kullanışlı hâle getirme sanatıdır. Teori ve pratik ayrı olduğunda bilgi ve beceriler arasında bir bağ kurulamaz, öğretim amaçsızdır ve bir anlam ifade etmeyen tartışmalar yığınından ibarettir. Small’un bulgularına göre temel ve klinik bilimlerin en iyi öğrenimi, birlikte eşzamanlı öğrenildiğinde oluşmaktadır. Çünkü teori ve pratik birbirinden ayrı düşünülemez, birlikte birbirlerini desteklerler. Ayrıca her pratiğin altında yatan bir teori vardır.

GDÖ’nün kökeninde teoriyle pratiğin birleşimi yatar. Teoriye giden yolun başlangıcını pratik oluşturur. Teori de bir pratik olan görevi daha iyi yerine getirmeye yardımcı olur.

5. Eğitim ve “Training”: Eğitim ile “training” arasında fark vardır. “Training”de bir modelin, kitapta yazan bir yönergenin, bir profesörün söylediğinin aynısını yapmak vardır. Bu faaliyet kişiyi sonuca ulaştırır ama kişi, eğitimdekinin aksine neyi niçin yaptığını bilmez. Eğitimde, “nasıl” ve “neden” soruları olur.

Bugün tıp fakültesinden mezun olan pratisyenler 2050’de de hekimlik yapıyor olacaklar. Tıbbi bilginin ve uygulanmasının hızlı değişimi, aynı hastalığın farklı şekillerde bulgu vermesi, her hastanın biricik olması göz önüne alındığında sadece “training” yapıp eğitim almayan yani karşılaştığı tıbbi sorunların altında yatan mekanizmanın ve temel teorik bilginin farkında olmayan, sorunları üzerinde hiç düşünmeden üniversitedeki hocasından gördüğü yöntemle çözen, değişime ayak uydurmayan hekimler büyük zorluklarla karşılaşacaklardır.

İşte GDÖ, pratikten kopmadan sağlığın ve hastalığın altında yatan temel prensiplerin anlaşılmasını hedefler.

6. Gizli Teoriler: Hepimizin fiillerinin altında bir ön kabul yatar. Bu ön kabullerin çoğunun da farkında değilizdir. Bir şeyi neden öyle yaptığımız sorulduğunda hemen bir cevap dizisi sıralarız. Bunların çoğu da gerçekte o şeyi yapma nedenimiz değildir. Gerçek öğrenmenin meydana gelmiş olması için, yaptıklarımızı neden yaptığımızı ve yaptığımızın muhtemel sonuçlarını gerçekten biliyor olmamız gerekir. GDÖ, görevler üzerinden bu bakışı öğrenciye yerleştirmeyi amaçlar. Öğrenci, görevleri yerine getirirken aldığı kararların ve yaptığı uygulamaların nedenini, altında yatan kabulleri değerlendirir ve böylelikle bilgisini her duruma uyarlayabilir.

7. Mental Modeller: Öğrencinin, üst düzey öğrenim hedeflerine ulaşmak için kendine has bir çerçeve inşa etmesi ve öğrenmeyi onun üzerine kurması gerekir. Bu yapılmazsa yanlış öğrenmeler oluşabilir. GDÖ’de bir sağlık profesyonelinin verdiği görevle bağlamından kopmadan meydana gelen öğrenme, öğrencinin kendi mental modelini kurmasını kolaylaştırır.

8. Motivasyon: Öğrencinin motivasyonu düşük olduğunda eğitim verimsiz olur. Öğrenci, mesleki yaşamda kullanacağı bilgi ve becerileri elde edeceğini düşünmediği bir eğitimde algısını kapatır. PDÖ sisteminde bu sorun çözülmek istenmiştir ancak vakanın kâğıda basılı olması yine de gerçek mesleki yaşamı ve vakanın bağlamını tam yansıtmayı engeller. Öğrenciler gerçekteki o canlılığı ve anlamlılığı kâğıt üstündeki vakada bulamazlar. Ama GDÖ’de görevler, gerçek hastalar ve hekimlik uygulamaları üzerinden yürüdüğü için bu sorun bertaraf edilmiştir. Öğrenciler, öğrenmeyi gerçekten ihtiyaç hissedecekleri için gerçekleştirirler.

Örnek olarak; Finlandiya’da Virjo’nun yaptığı bir çalışmada GDÖ uygulanmış ve öğrenim hedeflerine büyük oranda ulaşılmıştır. Bunda öğrencilerin gerçek mesleki yaşamın içinde olması, öğrencilerin öğrenmeyi ihtiyaç hissetmesi ve bunun da motivasyonu artırması büyük öneme sahiptir.

9. Ulaşılabilir Öğrenme Seviyeleri: Tıp eğitimi genellikle öğrenciler için zordur. Klinik durumların hepsinde ustalık seviyesine gelmek mümkün değildir. Bu yüzden verilen görevlerin zorluğu, bir sıra hâlinde öğrencinin seviyesine göre ayarlanır.

Etkililikte açıkladığım özelliklerin bir kısmı verimlilik için de geçerliydi. Onlara ek olarak 3 maddede verimliliği açıklayalım.

1. Planlanmış Eğitim: Eğitim programının planlanmış olması önemlidir çünkü bu sayede öğrenci, neyi ne zaman nasıl yapması gerektiğini, eğitim programına, programın nasıl işleyeceğine dair hazırlanan rehberlere, açık/net bir biçimde ifade edilmiş öğrenim hedeflerine bakarak anlayabilir. GDÖ’de verilen görevler ve bu görevlerin nasıl yerine getirileceği hakkındaki açıklamalar, planlanmış bir eğitim sunar.

2. Eğitim ve Sağlık Hizmetini Birleştirme: Özellikle mezuniyet sonrası eğitim ve devamlı eğitim açısından bakacak olursak, hekimler sağlık hizmeti veriyor olduklarından, bu hizmeti verirken öğrenmek için düşünmeye vakit bulamadıkları gerçeğiyle karşılaşırız. GDÖ’de görevler sağlık hizmeti üzerinden verilebileceği için hekim, hizmet verirken düşünme fırsatı bulamadığı konular hakkında daha sonra düşünecek, hastadan edindiği tecrübeyle oluşan bilgisini farklı durumlara uyarlayabilecektir. GDÖ’nün burada yaptığı şey, sağlık hizmetine eğitim değeri kazandırmaktır.

3. Eğiticinin Genişletilmiş Rolü: GDÖ, hem hasta bakmak zorunda olan hem de bir yandan araştırmalarını yürüten eğitimciye zamanı daha verimli kullanma fırsatı sunar. 

Eğitici, görevleri ve bu görevlerin programını, öğretim hedeflerini en baştan belirler ve süreç içinde küçük dokunuşlar haricinde bir uğraş vermesi gerekmez; her şey sistemli bir şekilde yürür. Öğrencilere görevler hakkında danışmanlık yapar, kaynaklar önerir, bazı durumlarda kaynak kendisi olur. Ayrıca öğrencilerin performansını değerlendirir. Bunların hepsini tek eğitici yapmak zorunda değildir. Bir eğitici öğrenciler için konsültanlık yaparken bir diğeri program düzenleyicisidir. 

Böyle olunca, öğrenciler kendi öğrenmelerinden kendileri sorumlu olur ve bu sayede eğitimcinin formal eğitim vermesine gerek kalmaz; formal eğitime ayıracağı zamanı araştırmalarına ayırabilir.

Şimdi de ilişkililik/uygunluk kısmına göz atalım. Bu bölüm, mezun olan hekimlerin hizmet vereceği toplumun ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte olması açısından önemlidir. Nasıl daha ilişkili ve uygun olduğunu 3 maddede açıklayalım.

1. İlişkililik: Tıp eğitimine hangi konuların dahil edilip edilmeyeceği kararı önemlidir. GDÖ’de verilen görevler, ilişkililiğe göre istenilen şekilde ayarlanabilmekte ve bu açıdan iyi sonuçlar vermektedir.

2. Çekirdek Program: Son yıllarda tıp eğitiminde ele alınacak alanlar çekirdek ve seçmeli olarak ikiye ayrılmakta ve böylelikle öğrencilerin yükü dengelenmeye çalışılmaktadır. Hangi konuların çekirdek programa, hangi konuların seçmeliye konulacağı kararını vermek zordur. GDÖ’de görevler mesleki yaşantının içinden seçilmektedir. Bu görevleri yerine getirmek için belli bazı bilgi ve beceri gerekir. Bu bilgi ve beceriler çekirdek kapsamına rahatça alınabilir. Böyle olunca, çekirdek-seçmeli ayrımını yapmak kolaylaşır.

3. Kendini Geliştirebilmek İçin Eğitim: Tıp alanında her alanda olduğundan belki daha fazla önemli olan, sürekli öğrenmeye devam etmek ve gelişmelere göre kendini güncellemektir. Bu da teorik ve hekimlik pratiğinin birlikte düşünülmesini, pratiğin analiz edilip üzerinde düşünülerek profesyonel gelişimin sorumluluğunun alınmasıyla mümkün olabilir. Bunların yanında problem çözme becerisi, iletişim becerileri, takım çalışması, zaman yönetimi gibi alanlarda da kişi, kendini geliştirmelidir. Ancak bu sayede mesleki yaşamın gereklerini karşılayabilecek nitelikte bir hekim olunabilir. Teorik ve pratiği birleştiren, yüzeyselin değil altta yatan mekanizmaların öğrenilmesini hedefleyen, sağlık hizmetini eğitim faaliyetine dönüştüren, gerçek mesleki yaşamın içinde eğitim yaptığı için öğrenciye iletişim becerisi, zaman yönetimi gibi alanlarda da katkı sağlamayı gözeten, öğrenmenin sorumluluğunu öğrenciye aldırdığı için yaşam boyu öğrenmeyi kolaylaştıran GDÖ, mesleki yaşamın gerektirdiği nitelikleri kazandırır.

Etkililik, verimlilik ve ilişkililik/uygunluğun nasıl olduğunu açıkladıktan sonra öğrenci performansının nasıl değerlendirileceği kısmıyla yazıyı bitirelim.

Ölçme ve değerlendirme GDÖ’nün ruhuna uygun olmalıdır. Bilgileri hatırlama değil; teorik olanı pratiğe dökebilme, bilgiyi başka bir bağlama uyarlayabilme gibi daha üst düzey hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı ölçülmelidir. Bunun için portfolyo değerlendirme ve OSCE (Objective Structured Clinical Examination) gibi çok çeşitli yollar kullanılabilir.

Kaynaklar

-Harden, R.M., Laidlaw, J.M, Ker, J.S., Mitchell, H.E. (1996) Task-based Learning: An Educational Strategy for Undergraduate, Postgraduate and Continuing Medical Education, AMEE Education Guide No. 7 (Association for Medical Education Europe).

-David O' Halloran (2001) Task-based learning: a way of promoting transferable skills in the curriculum, Journal of Vocational Education & Training, 53:1, 101-120.

-Virjo, I., Holmberg-Marttila, D., Mattila, K. (2001) Task-based learning (TBL) in undergraduate medical education, Medical Teacher, Vol. 23, No. 1, 53-58.

Bilişsel (Cognitive) Kuramlar

“Öğrenme”nin nasıl gerçekleştiği ile ilgili olarak, tarih boyunca birçok kuram ortaya konulmuştur. Bu kuramlar, sahip oldukları özellikler bakımından sınıflara ayrılmıştır. Bu sınıflar kaba bir biçimde Davranışçı, Bilişselci ve Yapılandırmacı kuramlar olarak sayılabilir. Ancak bu sınıfların sınırının nerede başlayıp nerede bittiği, hangi kuramların hangi çatının altında yer alması gerektiği çok net değildir.

Mesela bilişselci paradigma, yapılandırmacı paradigmayla benzeşir çünkü öğrenmede her ikisinde de eğitici değil, öğrenci etkindir; anlamın oluşması, öğrenciden bağımsız olmaz. Bunun yanında bilişselci paradigma, davranışçı paradigmadan apayrı ve onu yanlışlayan bir bakış açısı değildir. bilişselci paradigma, davranışçı öğrenim sürecinde bilişsel ögelerin de var olduğunu öne sürmektedir. Bunun gibi benzerlikler, paradigmaların birbirinden keskin çizgilerle ayrılmasına engel olmaktadır.

Bilişsel kuramcılar çok geniş bir alanda çalışmıştır. Kimi kuramcılar bilginin işlenme sürecine odaklanmış, kimi zihinsel modellere, kimiyse bilişsel gelişim üzerine çalışmıştır. Bu kuramcılar, belirli metodolojik kurallar bütününe de bağlı kalmamıştır. Bu sebeplerden dolayı, bilişsel paradigmaya “sadece şudur” dememiz zordur. Ancak bilişselci paradigmanın belli başlı, temel özellikleri de yok değildir.

Bu yazımda önce bilişselci paradigmanın tarihsel gelişimiyle beraber bilişselci kuramlardan kısa kısa bahsedeceğim. Sonra bu paradigmanın temel özelliklerini ve diğer paradigmalardan ayrıldığı noktaları ifade etmeye çalışacağım. Ama unutulmamalıdır ki, aşağıda bahsedeceğim bilişsel kuramlardan çok daha fazla bilişsel kuram mevcuttur. Bilişsel paradigma, burada bahsedilenlerden ibaret değildir. Mesela yapılandırmacılık yazımda bahsettiğim Jean Piaget’nin “Bilişsel Yapılandırmacılık” kuramı, Yapılandırmacılık yazısında yer aldığı gibi bu yazıda da yer alabilecek niteliktedir.

Bilişselci paradigmanın izlerine MÖ. 400’lü yıllarda yaşamış olan Platon’un idealizminde rastlamaktayız. Platon, maddenin düşünceden bağımsız olarak var olduğunu iddia eden natüralizmin, realizmin ve materyalizmin zıttını savunur; Platon’a göre gerçeklik, düşünceden oluşur. Modern felsefenin kurucusu olarak adlandırılan ve o meşhur “düşünüyorum, öyleyse varım” sözünü söyleyen rasyonalist felsefeci Descartes ise Platon’dan aldığı mirastan yola çıkmış ve düşüncenin bilgiye ulaşmadaki öneminden bahsetmiştir.

Psikolojideki kökenlerine gelecek olursak, öncelikle, bilişselci değil de yapısalcı bir psikolog olan ve içgözlem tekniğini kullanan Wilhelm Wundt’tan söz etmemiz gerekir. Deneysel psikolojinin kurucusu olan Wundt, bilişsel yapıları ilk çalışan kişidir ve bu çalışmalarıyla bilişsel araştırmalar için bir temel oluşturmuştur. Yapısalcı anlayış, bu anlayışı reddeden William James ve John Dewey’in adımlarıyla bilişselci anlayışın doğması için gerekli zemini oluşturmuştur. Evrim teorisinin ortaya çıkışıyla Dewey’in zihin beden etkileşimi yani bilinç ile davranışın ilişkisi üzerine kafa yorması ve bunun sonucunda ortaya koyduğu işlevselcilik, bilişselci kuramların ana odaklarından biri olan “zihnin işleyişi” konusunda yol alınması için bir öncül olmuştur.

Watson tarafından 20. yüzyılın başlarında şekillendirilen davranışçılık, öğrenmeyi, “uyaran” ve “tepki” gibi parçalara indirgeyerek açıklamaya çalışmıştır. Aynı zaman diliminde Kurt Koffka, Max Wertheimer ve Wolfgang Köhler, Almanya’da “Gestalt Kuramı”nı ortaya atarak, bütünün, parçaların toplamından ibaret olarak görülemeyeceğini ve bu yüzden parçalara indirgeyerek bütünün anlaşılamayacağını söylemiştir. Gestalt kuramına göre, mesela bir portreye bakarken teker teker dudak, kaş, göz gibi parçaları değil, portreyi bir bütün olarak algılarız. Bu kurama göre birey, bütünü; anlamlı, örgütlenmiş bir bütün halinde algılar. Dolayısıyla davranışçılığın parçalara odaklanması, bizi yetersiz sonuçlara götürür. Bu aşamada bizim için önemli olan, Gestalt kuramının, “uyaranları, bireyin kendi zihninde örgütlemesi ve uyaranlardan yola çıkarak anlamı bireyin kendisinin oluşturması” düşüncesine kapı aralamasıdır. Yani davranışçılıkta uyaranın kendisi ve dolayısıyla bu uyaranı veren (eğitici) önemliyken, burada uyaranı alan (öğrenci) önem kazanmaya başlamıştır.

1930’lu yıllarda ise Edward Tolman, bir bakıma, davranışçılıkla Gestalt kuramını birleştirmiş ve “Amaçsal Davranışçılık”ı ortaya atmıştır. Tolman’a göre öğrenme, basit mekanik şartlanma süreçleriyle değil, karmaşık zihinsel süreçlerle oluşur. Dolayısıyla Tolman, Watson gibi basit tepkiye odaklanmaz; Gestalt kuramından hareketle bütüne bakar ve bireyin davranışlarının amaca yönelik olduğunu söyler. Öğrenme; yaşanan tecrübenin, kişinin amacını tatmin ettiği ölçüde gerçekleşir.

Tolman’la yaklaşık aynı zaman diliminde Kurt Lewin, öğrenmede bireyin motivasyonunun, psikolojik durumunun önemine dikkat çekmiştir. Lewin’e göre öğrenme ancak, birey öğrenmek isterse meydana gelebilir.

Yine Tolman ve Lewin’e yakın zaman diliminde Frederic Bartlett, kişinin sahip olduğu şemaların (ön bilgi ve kabullerin) öğrenmedeki önemine dikkat çekmiştir. Bireyin zihni, boşlukları, önceki bilgilerine göre kendisi doldurur ve algıladığı şey, bireyin sahip olduğu özelliklere bağlıdır. Soldaki resimde eksikli dairelerden zihnimizle oluşturduğumuz üçgeni görmemiz, zihnimizin o boşluğu kendisinin anlamlandırarak doldurduğuna örnektir. Bunun gibi, sağdaki resme bakan bir Kızılderili, resimde ilk etapta bir Kızılderili kafası görecekken bir eskimo aynı resme baktığında, önce arkası dönük bir eskimo görecektir. Bu durum, algılananın bireyin özelliklerinden bağımsız olmadığını gösterir.

Bir başka isim, Jean Piaget’nin, şemalardan hareketle ortaya koyduğu özümleme ve uyum kavramları da, bireyin kendi başına bilgiyi değerlendirmesi ve bu bilgiyi zihnindeki şemaya uydurmaya çalışması ya da var olan o şemasına uymayan bilgiden dolayı şemayı atıp yeni bilgiyle uyumlu yeni bir şema edinmesini ifade eder.

Bilişselci paradigmanın oluşmasını sağlayan daha birçok isimden bahsedilebilir ancak bu kadarı, şu öze dikkat çekmek için yeterlidir: Yukarıda bahsettiğim bütün yaklaşımlar, öğrenmede, öğrenecek bireyi eğiticiden daha önemli görmüşlerdir. Öğrenciyi pasif bir konumdan aktif bir alana taşımışlardır. Gestalt kuramına göre bireyin parçaları tek tek değil de bütünü algıladığı vurgusuna, Tolman’ın bireyin amacının öğrenmede önemli olduğu savına, Lewin’in öğrenmede bireyin motivasyonunun etkili olduğu düşüncesine, Bartlett’ın öğrenmede bireyin öğrenme öncesi sahip olduğu özelliklerin ve bilgilerin önemine dikkat çekmesine, Piaget’nin bilgiyi bireyin kendisinin düzenlediği iddiasına eğer dikkatle bakarsanız, hiçbirinde öğrenmede eğiticinin aldığı rolden bahsedilmediğini, öğrenenin önemli olduğunu fark edersiniz.

Bütün bu yaklaşımların oluşturduğu bilişselci paradigma, öğrenmede eğiticinin önemini kaybetmesine, öğrencinin ön plana çıkmasına neden olmuştur.

Öğrencinin değil, eğiticinin öğrenmede daha önemli rol oynadığı davranışçı eğitim anlayışını bilişselci eğitim anlayışıyla karşılaştıracak olursak; davranışçı eğitim anlayışında eğitici öğrenmede önemli bir rol oynar; doğru bilgileri biliyordur ve bunları öğrencinin kafasına sokmaya çalışır. İyi eğitici, iyi öğretendir; öğrenci ise pasif bir alıcıdır, verileni alır. Bilişselci anlayışta ise öğrencinin bizzat kendisi anlamı oluşturur, bu yüzden öğrenci pasif değil aktiftir. Eğiticinin öğrenmedeki rolü, öğrenciye rehberlik etmektir.

Davranışçı paradigmayla bilişselci paradigmanın farkını daha iyi anlamak için Davranışçılık ve Yapılandırmacılık yazılarını okumanız tavsiye olunur.

Bilişsel paradigma çatısının altında zikredilmesi gereken çok sayıda kuram vardır. Bunları bir yazıya sığdırmaktansa her birini ayrı ayrı yazılarla daha ayrıntılı şekilde ortaya koymak daha faydalı olacaktır. Bu bağlamda; Gestalt Kuramı, Bilgiyi İşleme Kuramı, Tolman’ın Gizil Öğrenme ve Amaçsal Davranışçı Kuramları müstakil birer yazı olarak yazılıp bu blogda yayınlandığında, buraya bağlantı olarak eklenecektir.

Kaynaklar

- Grider, C. (1993). Foundations of cognitive theory: A concise review. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED372324.pdf
- Plato http://www.iep.utm.edu/plato/
- René Descartes http://www.iep.utm.edu/descarte/
- Continental Rationalism http://www.iep.utm.edu/cont-rat/
- Brain fills gaps to produce a likely Picture. https://www.sciencedaily.com/releases/2014/06/140627094551.htm
- Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
- Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi

Yapılandırmacılık (Constructivism)

21. yüzyılın cahilleri, okuma yazma bilmeyenler değil; öğrenmeyi öğrenmeyen, eskiden öğrenmiş olduklarından gerektiğinde vazgeçmeyen ve yeniden öğrenmeyenler olacaktır.

Alvin Toffler

Sıralarda sıra sıra oturan öğrenciler çıt çıkarmayıp öğretmenlerini pür dikkat dinleyerek ne kadar uslu olduklarını gösterirler. Öğretmen, öğrencilerin bilmediği gerçekleri biliyordur ve tahtaya çıkıp konuşarak bunları kendi zihninden alıp öğrencilerin beynine sokar. Geleneksel eğitim anlayışında işler böyle yürür

Aydınlanma öncesi dönemde bilgi, deney ve gözlemle değil, kiliseden ve diğer otoritelerden elde ediliyordu. İnsanlar, “atların kaç dişinin olduğu” sorusuna cevap bulmak için önlerinde duran atın ağzını açıp dişlerini saymayı akıllarına getiremiyorlardı. Onun yerine, Aristo’nun kitabında bu bahsin geçip geçmediğine bakıyorlar ve Aristo’nun bu konuya değinmediğini görünce sorunun peşini bırakıyorlardı. Sonra birileri çıktı, “bilgi için herhangi bir otoriteye, ne kiliseye ne büyük üstatlara ihtiyacımız yok; tek otorite aklımızdır, deney ve gözlem yaparak gerçekleri keşfedebiliriz” dedi.

Newton ayın, güneşin, havaya atılan taşın ne zaman nerede olacağını hesaplayabiliyordu mesela. Çünkü bizden bağımsız olarak ötede duran gerçekleri, yani fizik kanunlarını keşfetmişti. Böylece insan doğaya hükmedebiliyordu. O halde, biz farkında olmasak da bizden bağımsız olarak her alanda var olan kanunları bulmalıydık. Sosyoloji ve psikolojinin kanunları bulunursa tıpkı eğik atışta taşa yön verip hedef çizdiğimiz gibi topluma ve insana da yön verebilir, toplumsal hedeflere ulaşabilirdik. Tek yapmamız gereken, ötemizdeki gerçekleri alıp kafamıza sokmaktı.

Peki, her insanın, öğrenme faaliyetinden önce sahip olduğu bilgiler, inançları, yaşanmışlıkları, yetiştiği çevre ve kültürel özellikleri farklı iken; öğrenme faaliyetinin sonucunda her öğrencinin, aktarılan bilgiden aynı anlamı çıkardığına inanmak akıl kârı mıydı? İnsan gerçekten kafasına bilgi sokuşturmaya çalışarak mı öğrenebilirdi?

Bu sorunun cevabını verebilmek için “öğrenme” derken neyi kastettiğimizi bilmemiz gerekiyor. Öğrenme, eğiticinin söylediklerini harfi harfine akılda tutmak ve sınav günü hatırlayıp eğiticiye geri verebilmek midir? Yoksa eğiticinin söylediklerini ömür boyu unutmamak mıdır? Ya da öğrendiklerini uygulamaya dökebilmek midir? Veya öğrendiklerini başkalarına öğreten ve ek olarak yeni fikirleri de içeren bir makale yazabilmek midir mesela?

Yapılandırmacılığın ilk kıvılcımlarından biri olarak görülen şu söz, 1668 ile 1744 yılları arasında yaşayan düşünür Giambattista Vico’dan geldi: Bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir.

Vico’nun ne kadar haklı olduğunu, öğrenmenin sınıflandırıldığı Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne bakınca görebiliyoruz. Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne göre; bilişsel alanda öğrenme, alt düzeyden üst düzeye doğru sırayla; hatırlama, kavrama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma olarak sıralanıyor. Yani en alt düzey öğrenme “hatırlama” iken üst düzey öğrenme, yeni fikirler oluşturabilme ve öğrenilenleri (mesela bir makale yazarak) insanlara öğretebilme becerisine sahip olmak, yeni fikirler bulmaktır.

Geleneksel eğitim anlayışında öğreten kişi konuşur, bilgiyi öğrenciye aktarır ve öğrenci bu bilgileri hiçbir işleme tabi tutmadan, değiştirmeden, olduğu gibi alır. Öğrenci burada pasiftir, öğrenme sürecine dâhil olmaz. Öğreticiyle ve diğer öğrencilerle tartışmaz, öğrenme üzerine düşünmez, “öğrenmeyi öğrenme” gibi bir girişimi yoktur. Öğrenci, kendi dünyasını oluşturmaz, öğretmeni ya da textbook’lar tarafından “gerçek” olarak sunulan dünyayı zihnine alır. Her öğrenci, anlatılanlardan aynı anlamı çıkarıyordur. İyi öğretmen varsa iyi öğretim olur. Öğrencinin başarılısı ise kendisine öğretilenleri sınav günü öğretmene ya da textbook’ta yazanları kâğıda tam bir şekilde sayıp dökebilendir.

Yazının başında da belirtildiği üzere geleneksel eğitimin arka planında yer alan felsefi düşünceye yani pozitivizme göre bilgi nesneldir, bizim dışımızda var olur ve biz gidip onu keşfederiz. Ancak 1950’lerden sonra ön plana çıkan yapılandırmacılığa göre bilgi keşfedilmez, yaşanan tecrübeler kişi tarafından yorumlanarak oluşturulur yani yapılandırılır.

Yapılandırmacılara göre üst düzey öğrenme becerisini kazanabilmek, kişinin geleneksel eğitimdeki gibi pasif kalarak öğretilenleri “öğrenme”siyle olmaz. Bunu yapabilmek için kişi, öğrenme sürecinin içinde etkin olmalıdır. Yapılandırmacılıkta öğrenme, öğrencinin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve deneyimlerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Süreç, anlam üretimi için kullanılır, kişiseldir ve kişi bu sürece etkin katılır. Bu yüzden her bir öğrenci, geleneksel eğitim anlayışında inanılanın aksine, aynı şeyden farklı anlamlar çıkarabilir.

Bir alıntıyla özetleyecek olursak: “Yapılandırmacı görüşe göre öğrenme, öğrencilerin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi bilgilerini yapılandırması ya da önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği yorumlaması sürecidir. Yapılandırmacı öğrenme, gerçek bir bağlamdan türemektedir. Bunun yanında dışarıdan yönetilmemekte, dışarıda hazır ve erişilebilen bilgi olmaktan öte çevre koşullarında bağımsız gerçekleşen anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak algılanmaktadır.”

Her birimizin önceden sahip olduğu bilgiler vardır. Bunlar, doğru ya da yanlış olabilir ama yeni öğrenmeler, yaşanan tecrübelerin bunların varlığında yorumlanmasıyla var olur. Mesela akut tonsillitin tedavisi hakkında önceden bilginiz varsa, bir sunumu dinlerken çok daha fazla bilgi elde edebilirsiniz. Çünkü konu hakkında bazı sorularınız ve düşünceleriniz oluşmuştur. Ama hiç yoksa, o kadar bilginin bir anda anlamlı hâle getirilmesi zor olacaktır. Konu hakkında önceden bir fikriniz varsa, zihniniz o yöne yönlenecek ve daha çok öğreneceksiniz. Hatta mesela “her akut tonsillite antibiyotik vermek gerekir” gibi yanlış bir fikriniz varsa, bu bile öğrenmeye katkıda bulunacaktır çünkü bu yanlış bilgi sizi, anlatılanları zihninizde anlamlandırmaya itecektir.

Her öğrenci, yeni bilgiyi kendi öznel durumuna uyarlayarak öğrenir. Öğrenmenin kişisel olması, kişinin yalnız başına olduğu anlamına gelmez. Kişinin gidip hiçbir yerden bir girdi almadan kendi kendine öğrenip gelmesi değildir. Yaşanan tecrübelerin -ki bu tecrübeler; katılınan dersler, yapılan okumalar, çevreyi gözlemleme, diğer öğrencilerle tartışma gibi çok farklı türlerde olabilir- anlam yaratmak için kişisel dünyada yorumlanması ve kişisel bir anlam ortaya çıkarmasıdır.

Böylelikle, geleneksel eğitimle elde edilemeyen akıl yürütme, bağlamsal öğrenme, problem çözme, bilgiyi yeni ve farklı durumlara uyarlayabilme, düşünmeyi düşünme, öğrenmeyi öğrenme gibi beceriler elde edilir. Öğrencinin başarılılık açısından değerlendirilmesi ise sonuç değil süreç odaklıdır.

Yapılandırmacı eğitim anlayışının mahiyeti ile ilgili bu uzun girizgâhtan sonra tarihsel gelişimi hakkında kısa bir bilgilendirmeye yer verelim ve hemen ardından iki önemli isimden, Piaget ve Vygotsky’den bahsedelim.

Yapılandırmacılığın ilk kıvılcımlarına, yukarıda da belirtildiği üzere Vico’nun 1710’da söylediği “bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir” sözünde şahit oluyoruz. Daha sonra Kant (1724-1804), insanın bilgiyi almada etkin (aktif) olduğunu, yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kendisinin yarattığı görüşünü savunuyor. John Dewey de 1910’da yayınladığı “Nasıl Düşünürüz?” adlı kitabıyla tabiri caizse yapılandırmacılığın son öncülü ya da ilk temsilcisi oluyor.

Kuramları ayrı başlıklar altında topladığımızda, yapılandırmacı ve bilişsel kuramlar arasında keskin sınırlar çizilemez. Bilişselci anlayışa sahip kuramcıların “kişinin bilgiyi kendisinin yapılandırması”na eğilen kuramcılar, yapılandırmacı sınıfına konulur.

Piaget ve Bilişsel Yapılandırmacılık

Bir durumu değiştirmek için var olan bütün ihtimalleri tükettiğimiz noktadaysak, kendimizi değiştirme zamanı gelmiştir.* - Victor Frankl, İnsanın Anlam Arayışı

Jean Piaget (1896-1980), bilişsel gelişimle ilgili teorisini çocuklar üzerine çalışarak ortaya koymuştur. Biz burada Piaget’nin çalışmaları ışığında bilişsel gelişim ve öğrenmeyi çocuklar özelinde değil, genel anlamda ele alacağız.

Günlük hayatta çok fazla sayıda farklı görüş, düşünce ve olayla karşılaşırız. Farklı dine, mezhebe, siyasi görüşe, etnik yapıya, futbol takımına hatta cep telefonu markasına taraftar olan insanlar görürüz ve çoğu zaman bunların her birinin aidiyetleri hakkında, kişiliklerinin bizim açımızdan işe yarayıp yaramayacakları hakkında derin düşüncelere girmeyiz. Hemen aklımızda hepsiyle ilgili etiketler, ön kabuller, prototipler belirir. Bir çalışmaya göre, ilk kez gördüğümüz bir kişiyle ilgili fikrimiz, 30 saniyede çok büyük oranda şekillenip tamamlanır.

Karşılaştığımız her bir kişiyle/görüşle/düşünceyle ilgili fikirlerimiz anında halledilmiş ve dosyalanarak bir kenara konulmuştur: Bu doğru, bu yanlış, bu yoldan çıkmış, bu doğru yolda, bu mazlum, bu zalim, bu büyük adam, bu ağzıyla kuş tutsa bile adam olmaz, buna gıcık oluyorum; işte bu durumlarda hesabı kesmiş olduğumuz için rahatızdır.

Eğer bilmediğimizin farkında olsak, var olduğu kesin olan belirsizliklerin/gri alanların varlığını her konuda her zaman hissetsek, hepsini çabucak halledip kenara koymasak, her biri hakkında teker teker her seferinde derin düşünsek, bu, yaşamla bağdaşmazdı. Çünkü evrimsel süreçte beyin, azami faydayı asgari enerjiyle elde etmek zorunda kalmıştır. Bu yüzden biz, büyük çoğunluğu yanlış da olsa her kavramla ilgili doğru kabul ettiğimiz fikirlere sahibizdir. İşte bu dosyalanmış fikirlere “şema” adını veriyoruz.

Şema, dünyayı tanımak için zihinde oluşturulan algı çerçevesidir.

Zihnimiz, sahip olduğu şemalarla dengededir. Piaget’ye göre; yeni bir durumla karşılaştığımızda onu, eski bilgi ve deneyimlerimizle tanımaya çalışırız yani özümleme (assimilation) yaparız. Mesela sadece dermatiti (egzama) görünümünden tanımlayabilen bir tıp öğrencisi sınavda, psöriazis (sedef hastalığı) plakları olan bir hastayla karşılaştığında, gördüğü lezyonları dermatit olarak tanımlayacaktır (özümleme). Ama sınav sonuçları açıklandığında aldığı düşük not, ona eski şemasının yeterli olmadığını fark ettirecek ve onu bilişsel dengesizliğe itecektir. Oluşan bu dengesizlik, öğrenciyi rahatsız edecek ve psöriazis hakkında araştırma yaptıkça, gördüğü her lezyonu dermatit sınıfına sokan eski şemasını atıp zihninde dermatit ve psöriazis adında tabiri caizse “iki ayrı klasör” açacak yani yeni şemalar oluşturacaktır. Buna uyum (accomodation) denir. Yeni bir kavram yaratılarak, dengenin yeniden sağlanmasıdır. Bazen de bilgi yok sayılır. Mesela öğretmen öğrenciye, sınavda soruyu yanlış yaptığını ve lezyonun psöriazis plakları olduğunu söyler ama öğrenci, şemasını değiştirmeye yanaşmadığı için bu bilgiyi yok sayarak, bilişsel dengesizliği bertaraf eder.

Kısacası; zihin, durumu kendisine bir şekilde uyduramazsa, kendisini duruma uydurmak zorundadır.

Bütün bunlardan sonra bilişsel yapılandırmacı kuramdan hissemize düşen öz; kişinin, deneyimleri kendi kendine yorumlayıp tek başına anlam ürettiğidir.

Vygotsyky ve Sosyal Yapılandırmacılık

Lev Vygotsky (1896-1934) gelişim psikolojisi alanına yoğunlaşmıştır ve öğrenmeyi açıklamada kültürün ve dilin önemini vurgulamıştır. Piaget öğrenmede kişinin bilgiyi yapılandırma sürecine önem verirken, Vygotsky öğrenmede sosyokültürel çevrenin, sosyal etkileşimin ve etkileşimin ortamı olan dilin önemine dikkat çekmiş ve oraya ağırlık vermiştir. Yani sosyal yapılandırmacılığa, bilişsel yapılandırmacılığın sosyokültürel ve dilsel unsurların öne çıkarılmış hâli diyebiliriz. (Bazı araştırmacılar, bilişsel dengesizliğin (Piaget) sosyal etkileşimde, dil kullanılırken (Vygotsky) ortaya çıktığını öne sürerek Piaget ile Vygotsky arasında bir köprü kurmuşlardır.)

Vygotsky öğrenmeyi, Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development) ile açıklamaya çalışır. Vygotsky’ye göre gelişim, potansiyel olarak sonu olmayan bir silindire benzer. Bu silindirin tabanındaki alan, kişinin yardım almadan çözebileceği problemleri, tavanındaki alan ise yardım alsa bile çözemeyeceği problemleri içerir. Aradaki bölümde ise yardım alarak çözebileceği problemler yer alır. Bu alanların büyüklüğü, zamanla değişebilir.

Öğrenci önce yardım almadan çözebileceği problemlerle başlar, bu bölümdeki görevleri kolaylıkla yerine getirir ve bu bölümde öğrenme meydana gelmez. Daha sonra, yardım almadan çözemeyeceği problemler için sosyal çevredeki insanlardan; yani ailesinden, kendisinden daha fazla bilen arkadaşlarından, eğiticilerinden rehberlik yardımı alır ve bir süre sonra bu problemleri yardım almadan çözebilir hâle gelir. Böylelikle yakınsal gelişim alanını daha üst konumlara doğru genişletir.

Özetle Vygotsky, kişinin, dil ve deneyimleri yoluyla sosyal çevresiyle etkileşerek öğrendiğini söyler. Ona göre sosyal çevre önemlidir ve bilişsel gelişimin sınırı yoktur.

Yapılandırmacılığın Uygulanması

Buraya kadar bahsettiğimiz üzere yapılandırmacı öğrenme; öğrencinin pasif bir şekilde verileni kabullenmeyip aktif bir şekilde içinde olduğu, anlamı kendi zihninde yapılandırdığı, bağlamın ve önceden sahip olduğumuz bilgi ve inançların öğrenmede ekili olduğu, anlam yapılandırma sürecinin varlığından dolayı zamana ihtiyaç duyulan, öğrenmenin öğrenildiği, sosyokültürel çevrenin ve dilin önemli olduğu bir süreçtir.

Yapılandırmacılığın uygulanmasını iki başlıkta ele alabiliriz: Eğitici ve Öğrenci.

Yapılandırmacı Eğitici

Eğitici açık fikirlidir ve bireysel farklılıkları dikkate alır. Öğrencileri özerkliğe ve girişkenliğe yönlendirir. Her öğrencinin, önceden karşılaştığı bilgi ve deneyimlerden oluşan bir zihinsel yapıyla sınıfa geldiğinin farkındadır. Bu bilgi ve deneyimleri, öğrenmenin başlangıç noktası olarak görür. Yeni bilgileri bu eski bilgilerle ilişkilendirmek için benzetmeler kullanır.

Eğitici, açık uçlu sorular sorar, öğrencilerin soru sormasını da teşvik eder. Üstüne çalışılan konunun sadece tek ve en genel yorumundan değil, o konuya getirilmiş farklı bakış açılarından söz eder.

Eğitici, öğrencilerde bilişsel çelişkiler yaratır ve böylelikle onları, şemalarını sorgulamaya iter. Yaptığı rehberlikle de daha gelişmiş şemalar kurmalarını sağlar.

Eğitici, tüketilmeye hazır bilgiyi öğrencinin önüne koymaz. Bunun yerine öğrencilere bilgiyi şekillendirecekleri bir ortam sağlar, öğrencinin öğrenme çabasını destekler. Öğrenciler eğiticiyle ve arkadaşlarıyla tartışarak, iş birliği yaparak kendi kendilerine bilgiyi yapılandırırlar. Tartışma önemlidir, çünkü yapılandırmacılığa göre öğrenme, sosyal etkileşimle olur. Ayrıca, tartışma sürecinde öğrenci, kendisinden farklı düşünen insanların varlığını fark eder.

Eğitici, öğrenme faaliyeti sürerken birkaç yerde, öğrenme faaliyetinin o anına kadar ne öğrenildiğini sorar ve gerektiğinde düzeltmeler yapar.

Etkinlikleri, öğrencilerin isteği, ihtiyacı ve ilgisine göre düzenler.

Etkinlikleri hatırlamaya değil sorun çözmeye yönelik tasarlar. Kâğıt üstünde geçerli olanı değil, gerçek hayatla ilişkili olanı öğretmeyi amaçlar. Öğrenmeyi, teorik örneklerle değil, gerçek hayattan örneklerle sağlar. Etkinliklerin, gerçek hayattaki karmaşıklığı içermesini sağlar.

Bütün öğrenme etkinliklerini bir sorunla ilişkilendirir. Bu sorunun çözüm yollarını öğrencinin önceki bilgilerini de kullanarak bulup değerlendirmesine ve en uygununu kendisi seçerek uygulamasına fırsat tanır.

Uygulamaların sonucunda çözüme ulaşılıp ulaşılamaması, eğitici için önemli değildir. Sorulan sorulara kesin, tek ve net cevap vermesini beklemez, öğrencinin fikrini anlamaya çalışır. Öğrencilerin ortaya koyduğu ürünü değil, ürünü oluştururken geçirdikleri süreci değerlendirir. Yani öğrenme süreci aynı zamanda değerlendirme sürecinin kendisidir.

Eğitici, bir kavramı anlatmak yerine, öğrencileri o kavramın işlendiği ortama götürebilir ve bu deneyim sayesinde öğrenciler o kavramla ilgili bilgilerini oluştururlar.

Örnek olay incelemesi, rol yapma (role playing), proje çalışması, grup çalışması, başkalarına öğretme ya da öğrendiklerini yazıya dökme etkinlikleriyle öğrencilerin sahip oldukları bilgilerin farkına varmasını sağlamaya çalışır.

Yapılandırmacılıkta Öğrenci

Öğrenme işi, eğiticinin değil, öğrencinin işidir. Eğitici, paketlenmiş ve tüketilmeye hazır bilgiyi öğrecinin önüne koymadığı için öğrenci, eğiticinin rehberliğinde kendine has paketleme yöntemiyle kendi bilgisini oluşturur. Çünkü öznel anlamı sadece öğrecinin kendisi yaratabilir.

Yapılandırmacılığıa göre bu, bizim böyle olmasını istediğimiz için uydurduğumuz bir kural değildir; öğrenmenin doğası budur ve biz bu doğaya uygun hareket ederek başarılı olabiliriz.

Öğrenci sorgulayıcıdır, önüne çıkan her kolay çözümün tabiri caizse üzerine atlamaz. Bir kaynakta sunulan bilginin doğruluğunu sorgular. O konuya farklı yaklaşımların mevcut olup olmadığını, eğer varsa bu yaklaşımlardan hangisini hangi kıstaslarla seçerse en doğrusunu yapmış olacağını düşünür.

Öğrenci, meraklıdır ve merakını tatmin için kendisine tanınan esnekliği sonuna kadar kullanır.

Öğrenmek istediği konuların, ilgisini çeken, kendisinde merak uyandıran problemlerin üzerine ısrarla gider. Bu, sunî bir çaba değildir; öğrenme isteğini tatmin için içsel motivasyonu kullanmaktır.

Öğrenci, belli bir bilgiyi kullanarak sorunu çözmek ile kendisini o sorunun çözümüne ulaştıracak stratejinin ne olduğunu fark etmenin ayrı şeyler olduğunu bilmelidir. Bir faaliyet sırasında sık sık “şu an ne yapıyorum, neden yapıyorum” sorularını kendisine sorar.

Öğrenci, sadece kendi başına öğrenebilmekle yetinmez; arkadaşlarıyla tartışarak, onlarla iş birliği yaparak da öğrenir. Bunun için, kendini ifade etme konusunda iyi olmalıdır.

Öğrenci, sadece textbook’ları kaynak olarak almaz, birincil derecedeki kaynakları kullanır ve farklı bakış açılarını tahlil eder. Kaynakları bulmak (eğiticinin rehberliğinde) öğrencinin işidir.

Öğrenci, öğrenmenin hiçbir zaman bitmediğini, her zaman değişen ve dönüşen bir süreç olduğunu bilir.

Yapılandırmacılığı Uygulama Örnekleri

- Çok imkânınız var, Dr. House’u getirttiniz ve kendiniz için özel öğretmenlik yaptırıyorsunuz. Birebir diyalogunuz oluyor ve sizin düşünce süreçlerinizi Dr. House inceliyor, size geribildirim veriyor. Bu geribildirimlerle siz, düşüncenizi yapılandırıyorsunuz.

- Tıp öğrencisi olan arkadaşlarınız var ve onlarla diyaloga girerek düşüncenizi yapılandırıyorsunuz. Bu, PDÖ, grup çalışması, grup projesi, oyunlaştırma gibi çok çeşitli yöntemlerle olabilir.

- Beyin cerrahisine özel bir ilginiz var diyelim, ki kişisel ilgiler öğrenme için büyük bir motivasyon kaynağıdır, kendinizi boş zamanınızda beyin cerrahisi bölümünde buluyorsunuz ve orada ilginizi çeken her ne varsa ona yöneliyorsunuz.

- Teorik bilgiye sahip bir intern doktorsunuz. Acil servise, orada çalışan meslektaşlarınız ile birlikte çalışmak için gidiyorsunuz.

- Öğreticinin ve öğrencilerin yer aldığı, her türlü paylaşımın (mesela makaleler) yapılabildiği, öğrencilerin birbirleriyle ve öğreticiyle tartışabildiği internet ortamlarını kullanıyorsunuz.

- Amfideki derslere katılıyorsunuz. Eğitimci, gerçek hayattan örnekler kullanıyor ve sizi sorgulamaya itiyor.

- Belli bir konuda araştırma yaptıktan sonra o konu hakkında yazı yazıyorsunuz, sunum hazırlıyorsunuz.

Yapılandırmacılığa Getirilen Bazı Eleştiriler

1. Yapılandırmacılık elitisttir. Maddi imkanları fazla, aileleri ilgili, öğretmenleri üst düzey olan ayrıcalıklı öğrencilerde işe yarar. Sosyoekonomik seviyesi düşük bir çevrede ve ailede yaşamak zorunda olan öğrencilere, geleneksel eğitim daha fazla katkı sağlamaktadır.

2. Yapılandırmacılıkta grup çalışması teşvik edilir ama grupça çalışmada çoğunluğu oluşturan bir alt grubun, diğer üyelere baskısı ve fikirlerini bu güce dayanarak kabul ettirmesi görülebilir. Ya da baskın kişiliğe sahip bir birey, gruba hâkim olabilir. Bu da büyük sorunlara yol açar.

3. Yapılandırmacılığın işe yararlığını gösteren az kanıt vardır. Amerika hükümetinin desteğiyle gerçekleştirilen, geniş katılımlı ve yaklaşık 10 yıl süren “Follow Through” projesinde, yapılandırmacı sınıflardaki öğrenciler, geleneksel sınıflardaki öğrencilerden geri kalmıştır.

4. Yapılandırmacılık; öğrencileri, tekerleği yeniden icat etmek zorunda bırakır ve böyle yaparak işleri zorlaştırmaktadır.

Bu eleştirilere karşı savunmalar da gelmiştir. Yapılandırmacılar, öğrenciyi tekerleği yeniden icat etmek zorunda bırakmadıklarını söylerler. İstediklerinin, öğrencinin iç merakını tetikleyerek bir şeylerin nasıl çalıştığını öğrenmesi olarak sunarlar; böyle yaparak tekerleğin nasıl döndüğünü, işlevinin ne olduğunu anlamasını sağladıklarını, sonra bunu gerçek hayata uygulamak için hipotezler geliştirmesini, geliştirdiği hipotezleri test etmesini, elde ettiği bulguları değerlendirmesini amaçladıklarını söylerler.

Uzun soluklu ve çok sayıda öğrencinin katıldığı “Follow Through” projesindeki çıktıların yapılandırmacılığın aleyhine olduğu iddiasına karşı yapılandırmacılar, eğitim paradigmalarının işe yararlık değerlendirmelerinin doğru yapılmadığını söylerler. Yapılandırmacılık karşıtları ise yapılandırmacıların test ve benzeri çıktıların değerlendirme unsuru olarak ele alınmaması gerektiği savunmasını, “öğrencilerin gelişimi hakkında hesap verebilirlikten kaçma” olarak yorumlarlar.

Sonuç

Yapılandırmacılık, öğrenmede eğiticiden çok öğrencinin önem arz ettiğini kabul eden ve sonuçtan çok sürece odaklanan bir görüştür. Jean Piaget ve Lev Vygotsky, yapılandırmacılıkta önde gelen iki isimdir. Yapılandırmacı ortamda eğitim gören öğrencilerin sonuçta öğrenmeyi öğrendiğine, kendine güveninin arttığına, sorumluluk almaya yatkın olduğuna, belirsizliklerden kaçmama becerisi kazandığına inanılır ve farklı görüşlerin varlığını fark ederek daha geniş bir zihin dünyasına sahip olduğu düşünülür. Yapılandırmacılık, içerisinde, eğitim ortamlarına uygulanma açısından bazı zorluklar barındırsa insanlığın zihinsel dönüşümünün ortaya çıkardığı, “büyük düşünen” ve umut verici bir adım olduğundan, üzerinde düşünülmeye layıktır.

Kaynaklar

[Aşağıda belirtilen internet kaynaklarına son erişim tarihi 1 Kasım 2017'dir]
- Eğitim Psikolojisi, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
- Sosyolojiye Giriş, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
- Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
- Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi
- https://en.wikipedia.org/wiki/Follow_Through_(project)
- https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
- https://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
- https://en.wikipedia.org/wiki/Constructivist_teaching_methods
- https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/
- Internet Encyclopedia of Philosophy, Giambattista Vico maddesi. http://www.iep.utm.edu/vico/
- Internet Encyclopedia of Philosophy, John Dewey maddesi. http://www.iep.utm.edu/dewey/
- Constructivism in Practical and Historical Context, Brent G Wilson, University of Colorado. - https://www.researchgate.net/publication/265267050
- Cambridge Institute for Continuing Education for the Postgraduate Certificate in Teaching and Learning in Higher Education, Constructivist Perspectives on Learning, Keith Taber. https://www.youtube.com/watch?v=50lVLYAXzYE
- Biola University, Communication Theory (COMM 254), Dr. Tim Muehlhoff. Lecture #4: Constructivism, September 23, 2010. https://www.youtube.com/watch?v=Ve1HdJQR8W8
- Glasersfeld E. von (1995) A constructivist approach to teaching. In: Steffe L. P. & Gale J. (eds.) Constructivism in education. Erlbaum, Hillsdale: 3–15. http://www.vonglasersfeld.com/172
- Embracing the Need to 'Learn and Relearn', John Hennessy. https://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=38371
- İnsanın Anlam Arayışı, Viktor E. Frankl, Okuyan Us Yayınları.
* When we are no longer able to change a situation, we are challenged to change ourselves.