Davranışçılık

Davranışçı yaklaşım, uyaranlarla davranışlar arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışır. Davranışçı yaklaşımın önde gelen isimleri olarak (o meşhur köpek deneyiyle) Ivan Pavlov, Edward Thorndike, John Broadus Watson, B. Frederic Skinner, E. Ray Guthrie’yi sayabiliriz.

Bu isimler arasında John Watson, davranışçı ekolün kurucusu olarak görülür. Çünkü Watson, 1913’te yayınladığı ve bazıları tarafından “Davranışçı Manifesto” olarak adlandırılan makalesinde Pavlov’un ve Thorndike’ın çalışmalarını da değerlendirerek, psikolojinin bilinçle değil sadece davranışlarla yani gözlemlenebilir olan olaylarla ilgilenmesi gerektiğini yazmış ve bu makaleyle yaptığı devrim sonucunda “davranışçılığın kurucusu” adını almıştır. Ancak Pavlov’un, 20. yy’da psikoloji alanında en fazla atıf yapılan 24. kişi olması ve 1904’te Nobel Tıp ödülü alması da göz önünde bulundurulduğunda, alana çok büyük etkisinin olduğu aşikârdır.

Watson ve Skinner’ın davranışçılığı, bilinç gibi gözlenemeyen kavramları yok sayar ancak son dönem davranışçılar, davranışçılığa bilinci de dâhil etmiş olup birçoğu kendisini bilişsel davranışçı olarak adlandırmaktadır. (Aslında Skinner bunların (duygu vs.) varlığını kabul etmiş ancak gözlenemediği ve davranışı açıklamakta faydalı olmadığını düşündüğü için yok saymıştır.)

Yukarıda ismi geçen kişilerin katkıda bulunmasıyla oluşmuş çok sayıda davranışçı kuram olmasına rağmen şu iki tür koşullanma, davranışçılıkta önde gelir: Klasik Koşullanma (Pavlov) ve Edimsel Koşullanma (Skinner).

Koşullanma; bireyin, belirli bir uyarana her zaman aynı tepkiyi vermesidir. Buna, son derece üzücü bir haber (mesela bir yakınımızın ölmesi) aldığımızda ağlamamız örnek verilebilir. Burada uyaran, üzücü haberdir; tepki ise ağlamadır.

Klasik Koşullanma

Öğrenmenin davranışsal yaklaşımda sistematik olarak ele alındığı ilk öğrenme kuramıdır. Pavlov bunu, “öğrenmeyi davranışsal yaklaşımda sistematik olarak ilk çalışan ben olayım” diye almamıştır.

Bir fizyolog olan ve bundan da önemlisi, üniversiteye gitmek için kilisenin verdiği dini eğitimi bırakacak kadar öğrenmeye meraklı olan Pavlov, köpeklerin sindirim sistemi üzerine çalışmalar yaparken, köpeklerin salya miktarının ete, zamana ve diğer uyaranlara bağlı değişimini fark etmiştir. Köpeğe et verince salya artmaktadır ama et henüz ağzına girmeden (köpek, eti gördüğünde) de artmaktadır. Hatta et getirilirken ayak sesleri duyulduğunda bile köpeklerde salya miktarı artışı olduğu dikkatini çeken Pavlov, bu artışın nedenini merak ederek zilli deneyler yapmaya karar vermiştir.

Pavlov, köpeklerin ağzına, salyayı biriktiren bir tüp düzeneği yerleştirir ve köpeklere ne zaman et verse, beraberinde zil çalar. Bir süre böyle yaptıktan sonra, sadece zili çaldığında bile (et vermese bile) köpeklerdeki salya miktarında artış olduğunu tespit eder.

Pavlov'un, ağzına tüp yerleştirdiği deney köpeklerinden biri, Rusya'daki Pavlov Müzesi'nden.

Eti anladık da, et vermeden sadece zil çalındığında salya neden artıyor? Zil de et gibi yiyecek bir şey mi?

Psikoloji terimleriyle anlatacak olursak, et köpekler için koşulsuz uyarandır. Yani bir şarta, herhangi bir öğrenme yaşantısına bağlı olmaksızın salya miktarını artırmaktadır (tepki oluşturmaktadır). Ancak zil, (en başta) nötr uyarandı. Yani salya miktarını artırma tepkisine yol açan (tepki oluşturan) bir uyaran değildi. Her et verildiğinde beraberinde zil çalındı. Köpekler bir süre sonra, et verilmese bile zil çalındığında salya salgıladılar. Dolayısıyla zil, koşullu uyaran haline geldi.

Koşullanma öncesi: Zil sesi -> Tepki yok | Et-> Salya
Koşullanma süreci: Önce zil sesi, hemen ardından Et-> Salya
Koşullanma sonrası: Zil sesi -> Salya

Koşullu uyaranın (zilin) uzun bir süre koşulsuz uyaran (et) olmadan kullanılması, bir süre sonra sönmeye neden olur. Sönme, koşullu uyaranın özelliğini kaybedip nötr uyaran haline gelmesi olarak açıklanabilir. Koşullu uyaran olan zili uzun süre çalar ve et vererek etle ilişkilendirmezseniz, bir süre sonra, zil çalınmasına rağmen salya miktarı azalarak oluşmaz hale gelir. Bu, zille ilgili öğrenilenlerin unutulması değildir, zilin etle ilişkisiz olduğunu içeren yeni bir öğrenme sürecidir.

Sönme gerçekleştikten sonra köpekler tekrar laboratuvara (Pavlov azmetmiş ve başka uyaranlarla karışmaması için etrafı samanlarla kaplı özel bir laboratuvar hazırlamıştır) alınıp onlara zilin hemen ardından et verildiğinde, zilin tekrar koşullu uyaran haline geldiği görülmüştür. Bu, kendiliğinden geri gelme olarak ifade edilir.

Bu noktada genelleme ve ayırt etme kavramlarından da bahsetmeliyiz. Genelleme, koşullu uyarana benzer uyaranlara aynı tepkinin verilmesidir. Zil sesini duyan köpeğin salyalarının artmasının yanında başka seslere de salya artışı şeklinde tepki vermesi, genellemedir. Ayırt etme ise bunun zıddı olup, uyaranların farkına vararak farklı uyaranlara tepki oluşturmamadır.

Pavlov’un deneyi Watson tarafından, Albert Deneyi ile insana da uyarlanmıştır. Watson, Albert adındaki 11 aylık bir bebeğe beyaz bir fare göstermiş ve herhangi bir korku tepkisiyle karşılaşmamıştır. Hatta bebek, fareyle neşeli bir şekilde oynamıştır. Daha sonra, bebek fareye her uzanışında bir çekiçle çeliğe vurularak şiddetli ses oluşturulmuştur. Bir süre sonra bebek, fareyi ne zaman görse, ortamdan ağlayarak uzaklaşmaya çalışmıştır. Hatta sadece fareye değil; tavşana ve kürklü giysilere bile ağlama tepkisi vermiştir (genelleme).

Klasik koşullanmaya son bir örnek olarak, yemek saatine yakın bir vakitte mutfaktan gelen çatal-kaşık, tabak seslerini duyduğumuzda ağzımızın sulanması verilebilir.

Ancak unutulmamalıdır ki, klasik koşullanma süreçleri bu kadar net gösterilmesine rağmen, uyaranın beyne ulaşması ve beyinden tepki emrinin çıkması arasında kalan sürecin ayrıntıları henüz bilinmemektedir.

Klasik koşullanmanın eğitim ortamlarına uyarlanması sınırlıdır ancak ortamı olumlu duygularla ilişkilendirmek suretiyle eğitim ortamıyla ilgili olumlu duyguların geliştirilmesi için kullanılabilir.

Edimsel Koşullanma

Klasik koşullanmada birey, doğal bir tepkiyi vermeyi öğrenir. Yani koşulsuz uyaranla zaten doğal olarak verilen tepki, koşullu uyaranla verdirilir. Köpek zaten bazı maddelere her halükarda salya salgılamaktadır. Zil uyaranına tepki olarak salya salgılamak çok değerli bir öğrenme değildir. Ama mesela bir köpeğe akrobatik hareketler yapmayı öğretmek bundan daha değerlidir. İşte Skinner’ın ortaya koyduğu edimsel koşullanma, bireyin doğal olarak yapmadığı bir şeyin yapılmasını öğrenme yolunu aydınlatır. Edimsel koşullanmanın şekil verme ve zincirleme süreçlerini kullanarak yeni davranış öğreniminden bahsedelim.

Şekil verme tekniğiyle öğretmede direkt olarak nihai hedefteki davranışın kendisi öğretilmez. Bunun yerine, hedef davranışa benzeyen ama çok daha basit bir davranışla başlanır ve o davranış pekiştirilir. Ondan sonra basamak basamak, hedef davranışa daha fazla benzeyen ve dolayısıyla daha zor davranışlar pekiştirilirken önceki basamaklardaki basit davranışlar pekiştirilmeyerek sönmeye uğratılır. Son basamakta nihai hedefteki davranış pekiştirilir ve önceki bütün basamaklar sönmeye uğrar.

Örnek verecek olursak; sütür atma bilgisine sahip olan ve bu işi becerebilen ama sütür atmaktan korkan bir tıp öğrencisinin eline hemen sütürü ve iğneyi verip kolu yarılmış hastanın yanına göndermektense önce kağıda daha sonra makete sütür atması sağlanır. Bir süre sonra gerçek hastaya sütür atan birinin yanında 1 dakika, sonra 5 dakika, sonra daha fazla durur; daha sonra yaraya eliyle dokunur. Basamak basamak alıştırılır. En son basamakta gerçek hastaya sütür atması sağlanır. Şekil verme tekniğiyle öğretmede basamak analizi önemlidir.

Zincirleme tekniğiyle öğretme ise daha çok, beceri gerektiren sıralı işler için uygundur. Zincirleme tekniğiyle öğretme tekniğine, tıp öğrencisine ilk yıllarda öğretilen sütür atma becerisi örnek olarak gösterilebilir. Bu teknik için önce, hedeflenen davranışın beceri analizi yapılmalıdır. Beceri analizi, o davranışı oluşturan basamakların ortaya konulmasıdır. Sütür atma becerisinin beceri analizini yapınca “yarayı bol suyla yıkayınız, yaranın etrafına bir spançla antiseptik solüsyon sürünüz, yaranın etrafını bezle kapatınız, elinize portegüyü alınız, portegüyle iğnenin üst üçte birlik kısmından tutunuz, …” gibi bir sıralamayı takip ederiz. Bu beceri aşamaları yapılırken eğitici, uyaranlar ve ipuçlarıyla pekiştirme yapar ve davranışın öğrenilmesi sağlanır.

Pekiştirmeden çokça bahsettik, şimdi pekiştirmenin ne olduğundan ve türlerinden bahsedelim.

Pekiştirme, “izlediği davranışın süresini ya da sıklığını artıran durum ya da olay” olarak tanımlanır.

Olumlu pekiştirme, hedeflenen davranış yapıldıktan sonra hoşa gidecek uyaran vermedir. Mesela bir öğrencinin istenen bir hareketi yapmasından sonra ona gülümseme, başını okşama, maddi/manevi ödül verme, olumlu pekiştirmeye örnektir. Verilen uyarana pekiştireç denir. Pekiştireçlerin kişide yarattığı etki, kişiye göre değişir. Mesela birinin algısında, kitap okumak hoşa gitmeyen bir şeyken; diğeri için ödül olabilir.

Olumsuz pekiştirme ise, hoşa gitmeyen bir faktörü yok ederek o davranışın sıklığı ya da süresini artırmaya teşvik etmektir. Mesela hedeflenen belli bir davranışı yapan asistan hekimin o ay diğer arkadaşlarından daha az nöbet tutacağının söylenmesi, hekimlerde, o davranışı yapmaya istek uyandırır. Burada dikkat edilmesi gereken noktalar, nöbetin hoşa gitmeyen bir görev olarak algılanması ve hedeflenen davranış yapıldığında bu hoşa gitmeyen görevin azalacak olmasıdır. Sırf olumsuz pekiştirme yapmak için ortama hoş olmayan bir faktör koymak, davranışçılar tarafından yanlış bulunmaktadır ama mecburen var olan hoşa gitmeyen faktörleri olumsuz pekiştirme için kullanmak uygun bulunmaktadır.

Pekiştireçlerin iki türü vardır. Birincil pekiştireçler, kişinin biyolojisinden dolayı pekiştireçtir. Yeme içme ve benzeri bütün biyolojik ihtiyaçlarımız, birincil pekiştireçler olup pekiştireçlik özelliğini neredeyse hiçbir zaman kaybetmezler. Bunlar daha çok, küçük yaşlarda ve düşük eğitim seviyesindeki insanlarda kullanılasıdır.

Reklamlarda birincil pekiştireç olarak cinsellik kullanılmaktadır. Bizim gibi soldan sağa doğru okuyan toplumlara sunulan reklamlarda, satılmak istenen ürün sola, bize onun ödülüymüş gibi gelmesi istenen çekici kadın görüntüsü pekiştireç olarak sağa koyulmaktadır. Reklamlar bir yana, eğitimde birincil pekiştireçlerin dozajını uygun ayarlamak yani yoksunluğun ve doygunluğun oluşturacağı muhtemel olumsuzlukları engellemek önemlidir.

Bu tip pekiştireçlere günlük hayatta alışageldiğimiz ve bu yüzden pekiştireç olduğunu fark etmediğimiz örnekler verebiliriz: Her ay belli bir günde memurlara verilen maaşlar (sabit aralıklı pekiştireç), tekstil atölyesinde çalışan işçilere verilen parça başı ücret (sabit oranlı pekiştireç).

İkincil pekiştireçler ise biyolojik olarak mutlak ihtiyacımızın olmadığı ama elde edince hoşumuza giden uyaranlardan oluşur. Bunlar, doğuştan itibaren her zaman pekiştireç değildir, öğrenilme sonucu pekiştireç olmuşlardır. Bir çocuk için “aferin” denmesi, memnuniyetin gösterilmesi, yıldız verilmesi, parkta beraber oyun oynanması buna örnek olabilir. Yetişkin içinse yapılanın bire bir takdir edilmesi ya da topluluk önünde övülmesi örnektir. Birincil pekiştireçlerin kaynağı sınırlı olduğu için her zaman sunmak zordur ama “aferin”in, övgüyle bahsetmenin kaynağı asla tükenmez. Tükenmemesine rağmen, fazla kullanımda değerinin azalacağı da unutulmamalıdır.

Pekiştireçlerin yanında, bunun zıttı yönünde işlev gören yani ardından geldiği davranışın süresini ve sıklığını azaltan ceza vardır. Davranışçılar genelde cezanın eğitimde kullanılmasına karşıdırlar ve en son başvurulacak yöntem olarak görürler.

Edimsel koşullanmada da sönme kavramı yer alır. Sönme, pekiştirilen davranışın pekiştirilmemeye başlamasıyla azalıp yok olmasıdır.

Skinner’ın edimsel koşullanması, eğitim alanında bilgisayarların kullanılması ile bazı alanlarda uygulanmıştır. Oyun şeklinde tasarlanan ve öğrenci doğru cevaplar verdikçe üst seviyelere geçmeye izin veren yani uygun davranışı pekiştiren uygulamalar buna örnektir.

Davranışçılığın Felsefi Arka Planı

Görüldüğü üzere davranışçılık, uyaran ve tepki üzerine kuruludur. Bu ikisi arasındaki gözlenemeyen olaylar, duygular, güdüler hiç bahis konusu değildir. Bunun nedeni, Watson’ın yaşadığı dönemde dünyaya hâkim olan pozitivist anlayıştır.

Pozitivist anlayış, aydınlanma sonrası ortaya çıkmıştır. Orta Çağ Avrupası’nda doğaüstü inanışlar ve kilisenin dogmaları insanların hâkim yaklaşımını oluşturuyordu ancak aydınlanma ile beraber zihinlerde bir dönüşüm oldu. Bilginin tek kaynağı “deney ve gözlem” olarak görülmeye başlandı.

Newton doğadaki fizik kanunlarını buldu. İnsanlar güneşin, ayın, atılan bir taşın ne zaman nerede olacağını bu kanunlara göre tespit etmeye başlayınca pozitivist anlayışa büyük bir güven meydana geldi. Onlara göre her şeyin kanunu, bizim ötemizde bizden bağımsız olarak keşfedilmeyi bekliyordu. Yeterince deney ve gözlem yaparsak bu kanunları keşfedebilir ve her şeye hükmedebilirdik. Bu yüzden, sosyal alana da hükmeden kanunlar olduğunu varsayıp onları keşfetmeye çalıştılar.

Fizikte meydana gelen büyük gelişmelerin ve Darwin’in Evrim’i sonucunda esen rüzgâr; o sıralarda iç gözlemi, duyguları, bilinci konu edinen psikolojiyi itibarsızlaştırıyor ve küçümsenmesine neden oluyordu. İşte davranışçılık; psikolojideki duygu, güdü, dürtü, bilinç gibi gözlenemeyen bileşenleri yok sayarak, o güne kadar iç gözlem tekniğiyle soyut alana odaklanan anlayışı reddederek psikolojinin kanunlarını deney ve gözlemle bulma ve böylelikle psikolojiyi “adam yerine koyulan” bir bilim dalı haline getirme çabasının ifadesidir.

Davranışçılar, hayvanlarda uygulanan deneylerin insanlarda da geçerli olduğunu kabul ederler. Hatta insanı bir “organizma”dan ibaret görürler, bütün canlılar basit ya da karmaşık mekanik bir sistemlerdir. Uyaran girdi olarak alınır, tepki çıktısı verir. Bu girdiler ve çıktılar üzerine çalışılarak “öğrenme”nin doğası çözülür.

Sonuç

Davranışçı yaklaşım, bilinç gibi yadsınamaz bir gerçeği gözden kaçırdığı için büyük bir eksikliğe sahiptir. Yok sayması, “zamanın ruhu”nun oluşturduğu bir durumdur. 1950’lerden sonra, davranışçılıktan çok daha kapsamlı olan bilişselci anlayışın gölgesinde kalmıştır. Eksikliğe rağmen, psikolojiye getirdiği soluk asla küçümsenemez.

Kaynaklar

https://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov
https://en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson
https://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner
Eğitim Psikolojisi, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
Sosyolojiye Giriş, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi

Perry'nin Zihinsel (Entelektüel) Gelişim Şeması

Bir gün derstesiniz ve böbrek taşı olan hastaya yaklaşımı mükemmel bir şekilde anlattınız. Anlatırken; taşın yeri, büyüklüğü, hastanın durumu ve bunun gibi çok sayıda şarta bağlı olarak farklı farklı yaklaşımların olduğundan bahsettiniz. Ders bittikten sonra öğrencinin biri gelip “hocam tamam da bu anlattıklarınızın içinde hangi yaklaşım doğru olanı” diye bir soru sorsa ne hissederdiniz?

Bu yazımda, yayınlandığı yıldan beri öğrencilerin zihinsel gelişimi ile ilgili araştırmalarda yaygın bir şekilde kullanılan ve sadece eğitim alanına değil, kariyer planlaması gibi zihinsel gelişim ölçümünün önemli olduğu birçok alana da yardımcı olan Perry Şeması’ndan bahsedeceğim.

William G. Perry, 1913 Paris doğumlu ve eğitim psikolojisiyle uğraşmış olan bir profesör. Harvard Graduate School of Education’da 15 yıl boyunca öğrencilerin zihinsel ve bilişsel gelişimini gözlemleyen bir araştırma yapıyor ve  bunu “Fakülte Yıllarında Etik ve Zihinsel Gelişim Şekilleri: Bir Şema (Forms of Ethical and Intellectual Development in the College Years: A Scheme)” adıyla 1970 yılında yayınlıyor.

Perry Şeması daha çok Harvard’daki erkek öğrencilerin dahil olduğu araştırmadan yola çıkılarak oluşturulmuş olsa da şemanın 21. yüzyılda bile cinsiyet ve kültür fark etmeksizin çok çeşitli gruplara uygulanabiliyor olması oldukça önemli ve değerli.

Perry’nin yaptığı şeyi önce Wilbert J. McKeachie’den alıntılayarak özetleyelim, daha sonra ayrıntılara yavaş yavaş geçelim. McKeachie kitabında (Wilbert J. McKeachie, McKeachie’s Teaching Tips, Houghton Mifflin, 2002, p. 296.) Perry’nin “Harvard öğrencilerinin zihinsel gelişiminin önce sadece ‘doğru ve yanlış’ ya da ‘iyi ve kötü’nün olduğu basit ikili (düalist) anlayıştan, her düşüncenin eşit derecede geçerli olduğu göreceliliğe geçtiğini; daha sonra da bu noktadan, değerlerin ve düşüncelerin mükemmel olmayıp henüz tamamlanmamış olduğunu bilen ve doğrulanmaya, geliştirilmeye açık olduğu için bu konularda sorumluluk alan zihne evrilme sürecini ortaya koyduğunu” söylüyor.

McKeachie böyle dese de Perry’nin Şeması’nın ne işe yaradığını tek cümle ile özetleyecek olursak şöyle diyebiliriz: Perry, öğrencinin “bilgi elde etme işi”nden ne anladığını basitten karmaşığa gelişim basamaklarıyla sıralıyor.

Perry’nin zihinsel gelişim şeması, 4 ana basamağın alt dalları şeklinde 9 basamaktan oluşuyor. Ama yazımda basamakları, çokluğunun oluşturabileceği kafa karışıklığını önlemek adına 4 basamak şeklinde özetleyeceğim.

Perry'nin Zihinsel (Entelektüel) Gelişim Şeması

1. İkilik (Dualism) Evresi: Öğrenci, öğrenilmesi gereken sadece bir doğru cevabın olduğunu düşünür. Onun için “doğru ve yanlış” ya da “iyi ve kötü” vardır. Bunlar hakkındaki bilgi otoriteden alınır, sorgulanmaz. Çünkü otorite neyin doğru, neyin yanlış olduğunu bilir.

2. Çokluk/Öznellik (Multiplicity) Evresi: Öğrenci, problemin birden fazla cevabının olduğunu ya da cevabının olmadığını ya da cevapların birbirleriyle çeliştiğini düşünür ve cevap konusunda otoriteyi değil, iç sesini dinler. Herhangi geçerli bir dayanağı olmayan bu iç sese güvenir.

3. Görecelilik (Relativitism) Evresi:  Her fikir ya da çözüm, içinde bulunduğu şartlara göre bir diğerinden iyi olabilir. Öğrenci; şartları, kaynağı ve kanıtları göz önünde bulundurarak bakış açılarını değerlendirir. Uzmanlar bile bu değerlendirmeye tabi tutulur.

4. Görecelilikte Tercih Yaparak Sorumluluk Alma (Commitment Within Relativitism) Evresi: Öğrenci, kaynakları dikkate alır, bunun yanında kendi tecrübesini ve bu tecrübelerle ilgili akıl yürütmesini kendine anlamlı gelen bütüncül bir bilgiye dönüştürür. Öğrenci bu noktada tercihini bir yönde yapmıştır ve bu tercihin oluşturduğu sonuçları öngörüp, sorumluluğu almayı da öğrenmiştir. Fakat yapılan bu tercih bir kere yapılıp bitmez, sürekli devam ederek evrilen bir süreçtir.

Bu şemayla ilgili önemli bir nokta da şu ki; bir öğrenci bir konuda bu dört basamaktan birindedir ama aynı anda başka bir konuda başka bir basamakta olabilir.

Bir basamaktan diğerine geçiş; öğrencinin okuduğu, dinlediği ve çevreden gördüğü, yaşadığı şeyler sonucunda oluşan bilişsel dengesizliklerle olur. Bildiklerimizle çelişen, onlara uymayan bilgiler elde ettiğimizde onu ya bildiklerimize uydurarak çerçevemize sokarız ya da çerçevemizi o yeni bilgiye uygun bir çerçeveyle değiştiririz. İşte bu değişimler bize basamak atlatır.

Şimdi de “bunlar gerçek hayatta ne işimize yarayacak” şeklindeki o kutsal soruyu Perry Şeması açısından cevaplayalım. Yazının başında öğrencinin yönelttiği soru sonucunda “ne hissedersiniz” diye bir soru sormuştum sizlere. Perry Şeması, işte mükemmel anlattığınız bir ders sonrasında o soruyu soran öğrencinin zihinsel gelişimde hangi basamakta olduğunu dededen kalma usullerle değil, sistematik bir şekilde belirlemenize ve daha ileri basamaklara geçmesi için rehberlik etmenize yarar. Tıp fakültesinde özellikle henüz ilk yılında olan öğrencilerin size böyle “ikili evre” türü sorular yöneltmesi muhtemeldir.

Öğrencilerin “verileni alanlar” değil de “öğrenmeye katılan ve işbirliği yapanlar” olması hedefi bakımından Perry Şeması, eğiticilere fayda sağlayacaktır.

Kaynaklar:
https://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/perry.positions.html
http://ii.library.jhu.edu/2013/12/13/perrys-scheme-understanding-the-intellectual-development-of-college-age-students/
http://gsi.berkeley.edu/gsi-guide-contents/learning-theory-research/cognitive-constructivism/

Kolb'un Öğrenme Modeli

Her insan benzersizdir, kendine özgüdür.  Öğrenmeye yatkın olduğu yol da doğal olarak birbirinden farklıdır. Bu farklılık, eğiticileri, öğrenenlere en uygun öğrenme şeklini belirleyip eğitimi o şekilde sunmaya itmiştir. Ancak tahmin edileceği üzere, belirli bir insanın "en iyi hangi yöntemle" öğrendiğini tam olarak saptamak mümkün değildir. Mükemmel sonuç vermese de, bu konuda kafa yoranlar, çeşitli teoriler geliştirmiştir.

Bir alanyazın taraması (literature review) yayınına göre, 71 farklı öğrenme modeli tanımlanmıştır.^* Bunlardan biri de, David A. Kolb’un “Deneyimsel Öğrenme” (Experiential Learning, 1984) modelidir. Bu yazımda, Kolb’un modelini çeşitli kaynaklardan yararlanarak açıklamaya çalışacağım.

David Kolb yayınında her insanın farklı yollarla öğrendiğini ve bu öğrenme yollarının her birinin farklı biçimlerle ilişkili olduğunu söyler. Birbirine zıt ikişer grupla başlar, bunlar:

“Somut Deneyim X Soyut Kavramsallaştırma” ve “Etkin Uygulama X Düşünsel Gözlem”dir.

Kolb'un Öğrenme Modeli

(Burada bir noktaya açıklık getirmek gerekiyor. “Düşünsel gözlem” olarak çevirdiğim kelimenin orijinali “reflective observation” olup, “reflective” kelimesini “düşünsel” çevirisi tam karşılamamaktadır. Bu yüzden, John Dewey’in 1910 yılında yayınlanan “How We Think” adlı kitabında “reflection”ın ne olduğuna dair açıklamasından bahsetmekte yarar var. Dewey, “reflection” kavramını, fikirlerin basit bir şekilde art arda sıralanması olarak değil, dayanağının ne olduğunu bilerek oluşturduğumuz her düşüncenin zihnimizde belirli/tutarlı sonuçları doğurması ve bu sonuçları hesaba kattıktan sonra yeniden düşünüp yeni sonuçlara vararak bir düşünce zinciri meydana getirmek” olarak açıklıyor. Yani “reflection” kavramı için bir bakıma “alelade değil, nitelikli bir şekilde düşünmek” diyebiliriz.)

Somut deneyim, soyut kavramsallaştırma ile birbirine zıttır. Bir kişi, somut deneyimle öğrenebilirken; diğeri, soyut kavramsallaştırma ile yani ne olduğunu düşünüp analiz ederek öğrenir. Etkin uygulama ise düşünsel gözlem ile zıttır. Etkin deneyimde kişi, deneyimin içinde fiziksel olarak bulunur. Düşünsel gözlemde ise kişi, olayın içinde olmayıp sadece gözler ve bu gözlemin üzerinde düşünür.

Yani bir bakıma ilk ikili grup, kişilerin “malzeme” olarak kullandığı, (somut deneyim ya da soyut kavramsallaştırma ile) veri elde ettiği alan; ikinci ikili grup ise bu malzemeyi nasıl kullandığının (somut olarak mı düşünsel mi) ve hangi türde ürün çıkarabildiğinin belirlendiği alandır.

Kolb, bu dört zıt kutbun ikili bileşimlerinden dört adet kavram çıkarmıştır ve kişileri bu kavramların adını verdiği gruplara koymuştur. Gruplar şu şekildedir (Türkçe çevirisi, ifadeleri tam karşılamamakta olduğundan, çağrıştırdığı anlama takılınmaması tavsiye edilir):

Accommodator (Uzlaşmacı): Kuzeybatı bölümüne tekabül eder, yani somut deneyimlerden elde edilen malzemelerin etkin uygulama ile pratiğe döküldüğü, buna yatkın olan kişileri ifade eder. Uzlaşmacı öğrenme şekline sahip insanlar, kendi analizlerinden çok başkalarının verdiği bilgilere ihtiyaç duyarlar. Mantıksal analizden çok içgüdüleri (gut brain) etkili olur. Bu öğrenme şekli, harekete geçmenin, girişimci olmanın ve inisiyatif almanın gerekli ve avantajlı olduğu alanlardaki insanlarda yaygındır. Bu tip insanlar, görevleri tamamlamak için takım halinde çalışmayı tercih ederler; onları yönetirler. Hedef belirleyip, ona ulaşmak için farklı yollar denerler. Klinik uygulama bölümlerinde çalışan doktorlar, “accommodator” tip öğrenme modeli için örnek olabilir.

Converger (Yakınsayıcı): Güneybatı bölümüne tekabül eder. Soyut kavramsallaştırmaları etkin uygulamayla pratiğe dökme işinde yatkınlığa sahip insanları ifade etmektedir. Bu kişiler daha çok teknik problemlere odaklanır ve bu problemleri yeni fikir ve teoriler bularak çözmeye eğilimlidir. Sosyal alandan, insanî ilişkilerden ve kişilerarası konulardan uzak dururlar. Onlar, yeni fikirleri hayata geçirmeye, denemeye yatkındır. Bu gruba, kâğıt üstünde teori oluşturup onu inşaat ya da makine yaparak pratiğe döken bir mühendis, uygun bir örnek olacaktır.

Diverger (Iraksayıcı): Kuzeydoğu bölümüne tekabül eder. Somut deneyimlerle elde ettiği malzemeyi düşünsel gözlemle değerlendirmeye yatkın insanları karşılar. Bu ifadenin pek anlaşılır olmadığının farkındayım. Biraz açacak olursak; bu insanlar, deneyimlere farklı açılardan bakabilirler, hassastırlar. “Yapmak”tan çok izlemeye, bilgi toplayıp problemleri hayal güçleri ile çözmeye meyillidirler. Beyin fırtınası yaparak yeni fikirler geliştirirler. Hayal kurma güçleri ve duygusallıkları gelişmiştir, farklı kültürleri tanımayı ve onlar hakkında bilgi sahibi olmayı severler, sanata ilgilidirler. Grup halinde çalışmayı, insanları dinlemeyi, açık fikirli olmayı, kişisel geribildirim almayı tercih ederler. Bu gruba sosyologlar örnek verilebilir.

Assimilator (Özümseyici): Güneydoğu bölümüne tekabül eder. Soyut kavramsallaştırmalarla elde edilen malzemeyi, düşünsel gözlemle çıktı hâline getirmeye yatkın insanları karşılar. Bu ifade de pek açıklayıcı olmadı. Şöyle ki, bu insanlar kısa, öz ve mantıksal olmayı tercih ederler. Uygulamadan ve pratiğe dökmeden çok, geniş bilgiye sahip olma ve mantıksal temelde iyi ve net bir açıklamayı isterler. Bir şeyler hakkında düşünmeye zaman ayırmak, okumak, analitik modeller keşfetmek onlar için çekicidir. İnsanlarla değil, soyut kavramlarla ilgilenmeyi severler. Bu gruba filozofları örnek verebiliriz.

Kolb’un bu modeli bazı eleştirler de almıştır.

Mark K. Smith Kolb’un modelini şu yönlerden eleştirmiştir:

- Nitelikli düşünme (reflection) kavramını, kavramın hangi parçalardan oluştuğunu açıklamamıştır. Bu da modelin, kişilerin öğrenme aktivitesi planlamasına katkıda bulunmasına engel olmuştur.

- Dört öğrenme şeklinin birbirinden farkları ile ilgili öne sürdüğü iddialar düzensiz ve ölçüsüzdür.

- Model, sadece belirli kültürel çevrelere uygulanabilirdir. Farklı kültürlerde ve şartlarda uygulamak zordur.

- Modeli test eden sınırlı sayıda çalışma olduğundan, kanıtlarla desteklenme gücü zayıftır.

- Öğrenme süreci ile “bilgi” kavramı arasında kurduğu ilişki problemlidir. Çünkü Kolb öğrenmeyi sadece bilgi üretimiyle ilgili görmüştür.

Bu eleştirilerin Kolb’un “Experiential Learning” kitabının 2015 baskısındaki değişiklikler dikkate alınmadan yapıldığını belirtmekte de fayda vardır.

Bilinmelidir ki bu yazı, Kolb’un modeli hakkında genel bir bakış kazandırmak için yazılmış olup Kolb’u tam olarak yansıtmamaktadır. Bilimsel çalışma yapacak olan kişilerin bu yazıyı baz almaması, araştırmalarının sıhhati açısından önemlidir. Çünkü yazıda atıf yapılan kaynakların güvenilirliği zayıftır.

* Coffield, Frank; Moseley, David; Hall, Elaine; Ecclestone, Kathryn (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review

https://web.archive.org/web/20160304072804/http://sxills.nl/lerenlerennu/bronnen/Learning%20styles%20by%20Coffield%20e.a..pdf

Kaynaklar:

https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_styles
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm

https://www.brainpickings.org/2014/08/18/how-we-think-john-dewey/

https://web.archive.org/web/20150705001707/http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/

https://web.archive.org/web/20150902051418/http://infed.org:80/mobi/reflection-learning-and-education