Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 6 - İndirgemecilik, Sistem Kuramı ve Karmaşıklık Kuramı: Program Değerlendirme Bağlamında Kuramlar

İndirgemecilik (Reductionism)

Eğitimde yapılan değerlendirmelerin çoğunun kökeni, kutsalın yerine deney ve gözlemi ikame eden Aydınlanma düşüncesine dayanır. Bu düşünceye göre bilgimiz arttıkça düzensizlikten düzene doğru bir yön çizebilir ve bir yapıyı onun parçalarını inceledikten sonra daha basit bir yapıda indirgeyip onu anlayabiliriz. Her şey bir düzen içinde kurala göre işler, dolayısıyla o düzeni anladıktan sonra süreci ve çıktıları biz tayin edebiliriz.

Yaklaşık 5 yüzyıldır tıbba hâkim olan bu görüştür. Aynı şekilde, yaklaşık 1 yüzyıllık kısa bir geçmişe sahip olan eğitimsel değerlendirmeye de hâkimdir. Bu görüş, programı doğrusal bir çizgi olarak ele alır. Programda yapılacak değişiklikler, tahmin edilebilir sonuçlara yol açacaktır. Küçük bir değişiklik küçük etki yaparken büyük değişiklik büyük etki yapar. Bu görüşe dayanan modellerde baştan sona, girdiden çıktıya doğru mantıksal bir akış vardır. Dolayısıyla, çıktıya etki eden faktörler bilindiği zaman programın başarısı ya da başarısızlığı açıklanabilir. 

Sistem Kuramı (System Theory)

İndirgemecilik alana oldukça önemli katkılarda bulunmuş olsa da sahip olduğu sınırlılık, Aristo’nun şu sözleriyle bile ifade edilebilir: “Bütün, parçaların toplamından fazlasıdır”. Bir program, sahip olduğu parçaların yanında o parçaların birbirleriyle ve çevreyle ilişkisi (bağlam) tarafından da şekillendirilir. İşte bu bakış, sistem teorisinin bakışına uygundur. Bir biyolog olan Bertalanffy tarafından Genel Sistem Teorisi olarak tanımlanmıştır. Kendisinin yaptığı bu tanım geçmişten köken alsa da, sisteme odaklanarak indirgemeci anlayıştan uzaklaşılmasını doğurmuştur.

Bertalanffy şöyle demiştir: “Yaşayan bir şeyin en temel özelliği, onun organizasyonudur. Onu oluşturan parçaların ve süreçlerin ayrı ayrı incelenmesiyle canlılığı tam olarak açıklamak mümkün değildir. Çünkü bu inceleme bize o parçaların ve süreçlerin birbirleriyle olan ilişkileri hakkında bilgi vermez”. Bertalanffy’nin sistem tanımlaması, “birbirleriyle ve çevreyle karşılıklı ilişki içinde olan bir dizi bileşen” şeklindedir. Dolayısıyla sistem teorisinde, indirgemeciliğin aksine, parçaların birbirleriyle ilişkisi önemlidir ve bu ilişki statik/doğrusal değil dinamiktir.

Sistem teorisine göre her bir hayvan, insan ve sosyal etkileşimler birer sistemdir. Dolayısıyla eğitim programı da kendi içindeki parçalarla ve kendi çevresiyle etkileşim içinde olan bir sistem olarak görülebilir. 

Genel Sistem Teorisi’ne göre değişim, sistemin ayrılmaz bir parçasıdır. Bertalanffy sistemleri açık ve kapalı olmak üzere iki başlıkta sınıflandırmıştır. Kapalı sistemlerde içeri giriş olmadığı gibi dışarı çıkış da yoktur. Açık sistemler ise tam tersidir. Bertalanffy’e göre yaşayan sistemler açık sistemlerdir. Denge (equilibrium), sistemde hiçbir şeyin değişmediğini dolayısıyla o sistemin ölü olduğunu gösterir. Oysa açık sistem, denge durumu yerine kararlı durumdadır (steady-state). Kararlı durumda aktiflik vardır, değişim hâlâ mevcuttur ama bu değişim sistemle uyumludur. Açık bir sistemde herhangi bir başlangıç durumundan sonuca farklı şekillerde ulaşılabilir, tıpkı tıp öğrencilerinin mezuniyete kadar geçirdikleri süreç gibi. Kapalı sistemde ise sonuç, indirgemecilikteki doğrusal çizgi anlayışına benzer şekilde, başlangıç koşullarının ve bileşenlerin bilinmesi ile önceden tahmin edilebilir. Oysa eğitim programı açık bir sistemdir, kendi bileşenleriyle ve çevresiyle aktif bir etkileşim içindedir.

Karmaşıklık Kuramı (Complexity Theory)

İndirgemeci teorinin doğrusal çizgi anlayışı ancak denge hâlindeki, hiçbir değişimin olmadığı sistemleri açıklayabilir. Ama eğitim programının denge hâlinde olması düşünülemez. Programı etkileyen çok sayıda bileşen vardır; katılımcılar, paydaşlar, her geçen gün değişen bilgiler bunlardan sadece bazılarıdır. Dolayısıyla tıp eğitimi programı kompleks bir sistem olarak ele alınmaya daha uygundur. 

Karmaşıklık teorisi (ek not: kaos teorisi ile aynı şey değildir), belirsizliğin ve kesinlikten uzak olmanın beklendiği sistemlerdeki zengin yapıyı ve farklılıkları kabullenmeye yönelik bir adımdır. Bu teori program değerlendirirken, programdaki belirsizlikleri ve karmaşıklığı kabul ederek hareket etmemizi sağlar. Belirsizlik ve karmaşıklık kötü de değildir iyi de, sadece var olmasını beklediğimiz şeylerdir. Program değerlendirirken bu belirsizlikleri de keşfederiz. Bu teori bizi, karmaşık bir yapıya sahip programı anlamak için basit doğrusal bir modele bel bağlamamaya yönlendirir ve böylelikle bileşenlerin birbirleriyle ve çevreyle ilişkisine odaklanmamızı sağlar. Eğitimin bağlamının, öğrencilerin birbirleriyle ve çevredeki diğer unsurlarla ilişkisinin önemini hatırlatır. 

Karmaşıklık teorisi bize program değerlendirme modeli seçiminde de rehberlik edebilir. Mesela CIPP (Context, Input, Process, Product) modelinde bağlam ve süreç bileşenlerinin ön plana çıkmış olması, karmaşıklık teorisinin bağlama ve bileşenlerin birbirleriyle etkileşim sürecine yaptığı atıf dikkate alındığında önemlidir. 

Özet olarak denilebilir ki, Doll’un belirttiği üzere; “Platon ve Aristo zamanından beri Batı düşüncesinin bir özelliği olan kesinlik arayışı artık bitmiştir. Tek bir doğru cevap yoktur, her durumda kullanılabilecek mükemmel bir formül yoktur, arzuladığımız sonucu elde etme yolunda kesin güvence verebilecek bir yöntem yoktur”.

İlişkili yazı: Stufflebeam'den CIPP ve Kirkpatrick: Program Değerlendirme Modelleri

 

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Frye AW, Hemmer PA (2012) Program evaluation models and related theories: AMEE Guide No. 67. Medical Teacher, 34:5, e288-e299. DOI: 10.3109/0142159X.2012.668637

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz: 
Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 6 - İndirgemecilik, Sistem Kuramı ve Karmaşıklık Kuramı: Program Değerlendirme Bağlamında Kuramlar - PDF

Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 5 - Kontrol-Değer Kuramı (Control-Value Theory)

Duygular, ne kadar yok sayılırsa sayılsın, hem akademik anlamda hem de klinikte önemli yere sahiptir. Mesela ikinci sınıfta okuyan bir öğrenci, final sınavına girmeden önce başarılı olmayı ümit eder, başarısız olmaktan korkar. Sınavdan sonra da ister istemez rahatlar. Veya bir intörn, daha önce hasta üzerinde uygulamadığı bir beceriyi uygulama sırasında eğlenebilir, ilgisini çekmeyen bir alandan olduğu için sıkılarak uygulayabilir, doktor unvanını almak için aşması gereken bir dizi gereklilikten sadece biri olarak gördüğü için isteksiz de olabilir. 

Ümit, korku, rahatlama, eğlenme, sıkılma, isteksizlik… Sayılan bütün bu duygular ve daha fazlası, öğrencinin hayatında ciddi bir yer kaplar. Buna rağmen, eğitim alanındaki çalışmalar düşünceyi ve öğrenmeyi daha çok bilişsel perspektif odaklı tartışmış ve bu denklemde duyguyu arka plana atmıştır. Böylelikle düşünce süreci; canlılıktan uzak, mekanik, tamamen rasyonel bir süreç olarak ele alınmıştır. Öyle ki bazıları bunu “soğuk bilişsel modeller” olarak ifade etmiştir. 

Neyse ki duygu, hak ettiği önemi eğitim psikolojisi çalışmalarında 2000’li yıllardan itibaren kazanmaya ve soğuk bilişsel süreçlerin arkasında kalmamaya başlamıştır. 

Duygu, bireyin ortamdaki anlamlı bir duruma verdiği yanıttan kaynaklanan akut, yoğun ve kısa süreli bir psiko-fizyolojik değişim olarak tanımlanır. İlişkili bir diğer kavram olan ruh hâli/duygudurum (mood), duygudan yoğunluk ve süre anlamında farklıdır. Ruh hâli daha yüzeysel ve uzun süreli olup herhangi bir nedene bağlı olmadan oluşurken, duygu bir nedene bağlı olarak oluşur ve daha yoğun ama kısa süreli yaşanır.

Başarı hedefiyle çıkılan yol sürecinde (faaliyetle ilişkili/activity-related) ve o yolun sonucunda meydana gelen başarıdan ya da başarısızlıktan sonra (sonuçla ilişkili/outcome-related) oluşan duygular, literatürde “başarı duyguları” (achievement emotions) olarak tanımlanmıştır.

	Pozitif (Hoş)		Negatif (Nahoş)
	Etkinleşme	Sönümlenme	Etkinleşme	Sönümlenme
Faaliyetle ilişkili	Eğlenme	Gevşeme	Kaygı Öfke	Bıkkınlık
Sonuçla ilişkili	Ümit Neşe Gurur Memnuniyet	Rahatlama Ferahlama	Kaygı Öfke Utanç	Ümitsizlik Üzüntü Hayal kırıklığı

Faaliyetle ilişkili duygulara örnek olarak hekim-hasta görüşmesinde hastanın ilginç bir problemini çözmenin eğlenceli gelmesi ve sadece slaytları okuyan bir eğiticinin dersinde yaşanan sıkılma verilebilir. Sonuçla ilişkili örnekler ise, sınavdan başarıyla ayrılma sonucunda memnuniyet duygusu veya başarısızlık sonrasında yaşanan ümitsizlik olabilir. Eğitim psikolojisinde, sonuçla ilişkili duygular daha çok çalışılsa da faaliyetle ilişkili duygular da literatürde eşit öneme kavuşur hâle gelmektedir. 

Başarı duyguları ile ilgili çalışmalarda önde gelen isim Reinhard Pekrun’dur. Pekrun’un geliştirdiği kontrol-değer (control-value) kuramı, eğitim alanında yaşanan duyguların anlaşılması adına önemli bir bakış açısı sunmuştur. 

Kurama göre, duyguları belirleyen önemli faktörlerden biri, bilişsel değer biçme (cognitive appraisal) sürecidir. Bu süreçte iki bileşen yer alır; kontrol ve değer. Kontrol, yapılan işle ilgili algılanan “kontrol edilebilirliği” ifade eder. Kişi, öz-yeterlilik algısı ve yetenekleri hakkındaki düşüncelerinden yola çıkarak o işi başarıp başaramayacağı hakkında bir değer biçer. Görüldüğü üzere bu karar, kişinin kendisinden beklentileriyle yakından ilişkilidir. 

Bir diğer değer biçme işlemi ise, yapılan işin değeriyle ilgili olarak gerçekleştirilir. İşin değeri, kişinin içsel motivasyonuyla (mesela konuya olan ilgisi nedeniyle) yüksek olabileceği gibi dışsal da (mesela başarıya ulaşılınca verilecek olan ödül nedeniyle) olabilir. Bütün bunlar her ne kadar bilişsel olsa da, tekrarlayıcı faaliyetler sonrasında bilişsellik yerini otomatikliğe bırakabilir. Mesela bir eğiticinin “çıkarın kağıtları, yazılı yapacağım” sözü ilk başta bilişsel süreçler sonucunda (eyvah, sınava hazır değilim) kaygı yaratsa da, zaman içinde tekrarlandıkça, bu söz duyulur duyulmaz otomatik olarak kaygı yaratır hâle gelir.

Bilişsel değer biçme duyguları nasıl etkiliyorsa, duygular da bilişsel değer biçme süreçlerini etkiler. Mesela yetersizlik düşüncesi sınavla ilgili olumsuz duygular oluşturur. Bu durum, aynı olumsuz duyguların bir sonraki sınav için de oluşabileceği düşüncesini akla getirir. Bilişsel değer biçme sürecinde bu duygular hesaba katılır ve kişinin yetersizlik düşüncesi daha da pekişir. 

Bilişsel değer biçme süreçlerini kişinin dışındaki bileşenler de etkiler. Bunlardan bazıları; yapılacak işin özellikleri, işin bilişsel yükü, eğitici tarafından sağlanan duygusal ve bilişsel desteğin miktarı, öğrenme iklimi, sosyal ve kültürel bağlamdır.

Kontrol-değer kuramı; duyguların motivasyonu, öğrenmeyi ve performansı nasıl etkileyeceği hakkında da fikir verir. Duyguların özellikle bilişsel kaynakları, motivasyonu, kullanılan stratejileri ve özdüzenleme (self-regulation) becerisini etkilediğini söyler. Aynı zamanda bu etkilerin sonucunda bilişsel değer biçme ve duyguya yönelik etkiler de meydana gelir. Yani birbirlerine karşılıklı etkide bulunurlar. Burada belirtilmesi gereken önemli bir husus vardır. Olumsuz duygular her zaman olumsuz sonuçlara yol açmayacağı gibi olumlu duygular da her zaman olumlu sonuçlara yol açmazlar. Mesela kaygı, öğrenciyi başarmak için çalışmaya yönelterek olumlu sonuçlara yol açabilir. Rahatlama ise tam tersi etkiyle olumsuz sonuçlar oluşturabilir. 

Duyguların performansla ilişkisi 4 yolla meydana gelir. Bunlardan üçü bilişsel süreçle, biri ise motivasyonla ilgilidir. İlki, ruh hâlinin (mood) belleğe etkisidir. Ruh hâli, tıpkı diğer bilgiler gibi uzun süreli belleğe kodlanır. İyi ruh hâli, bilgiyi uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe çağırmada kolaylık oluşturur. Bir diğer yol, bilişsel stratejilerle ilgilidir. Yapılan bir çalışma, olumsuz ruh hâline ve duygulara sahip öğrencilerin o sırada nitelikli bilişsel stratejileri kullanmakta zorlandığını, olumlulara sahip olanların ise göreve daha kolay adapte olabildiğini göstermiştir. Yine de duyguların bilişsel stratejilere etkisinin bu kadar kolay belirlenebilir olmadığını akıldan çıkarmamak gerekir. Çünkü bileşenler arasındaki ilişkiler oldukça karmaşıktır. 

Bilişsel süreçle ilgili son yol, bilişsel kaynaklarla ilgilidir. Duygular, ister olumlu ister olumsuz olsun, işleyen belleğe yük oluştururlar. Ama olumlu duygular, olumsuz duygulardan daha az bilişsel yük oluşturur. 

Duygu-performans ilişkisindeki son yol, motivasyonla alakalıdır. Olumlu duygular içsel motivasyonu artırır. Olumsuz olanlar ise içsel motivasyonu düşürür ama dışsal motivasyonu artırabilir. Mesela sınavda başarılı olamayınca dönem tekrarı yapacak olan bir öğrencinin kaygısı, cezadan kaçma şeklindeki dışsal motivasyonunu artırabilir. Ama bilindiği üzere dışsal motivasyon, içsel motivasyon kadar değerli değildir. 

Pekrun aynı zamanda başarı duyguları ölçeği (Achievement Emotions Questionnaire) geliştirmiştir ancak bu ölçek henüz Türkçeye uyarlanmamıştır. Sadece ilkokul öğrencileri için oluşturulmuş versiyonu Türkçede mevcuttur.

Yapılan çalışmalarda, kontrol-değer kuramının işlevselliğini destekleyici kanıtlar da bulunmuştur. Mesela dönem başında olumsuz duygulara sahip olan öğrencilerin dönem sonundaki notlarının daha düşük olduğu bulunmuştur. Olumsuz duyguların sönümleyici türden olanlarına (bıkkınlık, ümitsizlik, hayal kırıklığı) sahip öğrencilerin, etkinleştirici olanlarına (kaygı, öfke, utanç) sahip olan öğrencilerden daha kötü sonuçlar aldığı gösterilmiştir. Dolayısıyla sönümleyici olumsuz duyguların, etkinleştirici olumsuz duygulardan daha tehlikeli olduğu düşünülebilir. Bir başka çalışmada ise, öğrencinin bir dersle ilgili algıladığı kontrolün ve algıladığı değerin, o öğrencinin bıkkınlık duygusuna girip girmeyeceğiyle ilgili belirleyici faktörler olduğu gösterilmiştir. 136 Dönem 2 öğrencisiyle yapılan bir çalışmada da öğrencilerin dersle ilişkili hissettikleri eğlence duygularının sınav notlarıyla pozitif, bıkkınlık ve kaygı duygularının da negatif ilişkili olduğu gösterilmiştir. Burada bahsedilenlerin haricinde, kuramla ilgili yapılmış çok sayıda çalışma daha vardır.

Kontrol-değer kuramının ne olduğu yukarıda genel hatlarıyla ifade edildi. Peki bu kuramı bilmek, gerçek hayatta tıp eğiticilerinin ne işine yarayacak?

Öğrenme ortamını ve öğretimi, kontrol-değer kuramının gerektirdiklerine göre tasarlayarak öğrencilere daha iyi bir eğitim fırsatı sunulabilir. İşte bu çerçeveden bazı önemli noktalar.

Kaliteyi artırmak ve değeri güçlendirmek… Öğrencilerin seviyelerine uygun faaliyetler oluşturarak onların faaliyetlerle ilgili algıladıkları kontrol edilebilirlik geliştirilebilir. Seviyelerine uygunluğun yanı sıra, faaliyetlerde öğrencilerden nelerin beklendiği de açık ve net bir şekilde belirtilmelidir. Öğretim faaliyetlerinin değerinin anlaşılması için bu faaliyetlerin gerçek meslekî yaşamla ilişkilendirilmesi gerekir. Ama aynı zamanda, öğrenci kliniğin ortasına atılıp bırakılmamalı, başta da söylendiği gibi faaliyetler seviyesine uygun olmalı, yani onun işleyen belleğine ağır gelecek özellikte olmamalıdır.

Özyeterliliği ve kendine güveni geliştirmek… Öğrencilerin özyeterlilik inancı ve kendine güvenleri, eğiticilerin doğru stratejiler kullanmasıyla geliştirilebilir. Bu stratejilerden biri, öğrencilere ulaşılabilir amaçlar göstermektir. Bu amaçlar sayesinde öğrenci, kendisini geliştirmek isteyecek ve ulaşılabilir amaçlar olduğu için de başardıkça kendine güveni sağlamlaşacaktır. Bir diğer strateji ise açık, net, samimi geri bildirimleri uygun zamanda vermektir. 

Öğrencinin özerkliğini desteklemek… Öğrencinin kararlarını kendi başına vermesine izin vermek, algıladığı kontrolünü güçlendirir. Bunun için, öğrenim faaliyetlerinin her noktasını öğrenciye hiç sormadan belirlememek, öğrenciye seçenekler sunmak, onun içsel motivasyonunu bularak o yönde yönlendirmek, öğrencinin sıkıcı ya da zor bulduğu faaliyetleri anlayışla karşılamak, öğrenmeyi gerçekleştirmesi için zaman tanımak gibi yöntemler kullanılabilir. Böylelikle öğrenci, öğrenme yolunda özerklik kazanır.

Amaçları nicelik üzerinden değil, nitelik üzerinden belirlemek… Başarı için temelde iki tür amaç belirlenebilir. Biri, mesela bir beceriyle ilgili ustalık kazanma, diğeri ise o beceride iyi performans göstermedir. İyi performans; o beceriyi anlamadan, altında yatan mantığı kavramadan, bir teknisyen edasıyla yüzeysel olarak da meydana gelebilir. İyi performans, o işte usta olunduğu anlamına gelmez. Ustalık, o becerinin arka planını da kavramayı gerektiren daha uzun süreli bir çabayı elzem kılar. Notların yarıştırıldığı, öğrencilerin birbirleriyle karşılaştırıldığı bir ortamda ustalık değil performans ön plana çıkar. Dolayısıyla, öğrencilerin becerilerini nitelikli hâle getirmelerini sağlamak için, öğrenme ortamında niteliğe önem verildiğini göstermek gereklidir. Amaçlar, bu bakış açısıyla belirlenmelidir. 

Bir sonraki yazı: Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 6 - İndirgemecilik, Sistem Kuramı ve Karmaşıklık Kuramı: Program Değerlendirme Bağlamında Kuramlar

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

Artino AR, Holmboe ES, Durning SJ (2012) Control‐value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide No. 64. Medical Teacher, 34:3, e148-e160. DOI: 10.3109/0142159X.2012.651515

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz: 
Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 5 - Kontrol-Değer Kuramı (Control-Value Theory)