Amfide “karın ağrısı olan hastaya yaklaşım” dersi,
gerçek mesleki hayattan örnekler verilerek çok iyi anlatıldı ve siz de çok iyi
dinlediniz. Sonrasında ise textbook’tan da çalıştığınız ve konuyu çok iyi
anladığınızı düşünüyorsunuz. Bunun üzerine, karın ağrısı olan birkaç hastayı
değerlendirmek acil servise gittiniz. İlk hastanız karşınıza geldi ama o anda sanki
bütün bilgileriniz uçup gitti, hiçbir şey yapamadınız. Bu yüzden hastayı hemen
devrettiniz. Neden başarılı olamadığınızı anlayamadınız. Oysa ne kadar da iyi
öğrenmiştiniz. Size ne oldu dersiniz?
Bilişsel psikolojiden
evrilerek oluşan durumsallık kuramının (situativity theory), durumsal öğrenme
(situated learning) ve durumsal algı (situated cognition) gibi kavramlarla da
ilişkisi vardır. Temel iddiası; bilginin, düşünmenin ve öğrenmenin deneyimde durumsal olduğudur. Yani bu kurama göre algı, anlamlandırma ve öğrenme, sahip
olduğu bağlamsal çerçeveden, sosyal ortamdan, kültürden, etkileşimde bulunulan
kişilerden ve çevrede bulunan hiçbir şeyden soyutlanamaz.
Bilgiyi işleme kuramında
(information processing theory) bilgi, kaynaktan çıkar, girdi olarak öğrencinin
zihnine ulaşır, öğrenci bu bilgiyi işler ve kodlayarak uzun süreli bellekte
depolar. Bahsettiğimiz bu süreçte bilgi, kendi başına anlamlı bir yapı olarak
karşımıza çıkar. Durumsallık kuramı, bilgiyi, bilişsel öğrenme anlayışının
prototip modeli olan bilgiyi işleme kuramına göre daha canlı ve soyutluktan uzak
görür. Bu kurama göre bilgi kendi başına anlam ifade etmez; bağlam ve çevre o
bilgiden bağımsız değildir. Bilgi sadece bir araçtır; ona sahip olabilirsiniz
ama ne zaman, nasıl ve nerede kullanılacağını bilmiyorsanız bir işe yaramaz.
Yani bilginin kendisinin dışında o bilginin işlevselleşeceği gerçek ve
alabildiğine zengin dünyayı da bilmeniz gerekir.
Mesela çekiç, kendi
başına bir anlam ifade etmez ama bir marangoz ve arkeolog, aynı çekici kendi
bağlamlarına taşıyarak farklı anlamlandırır. Aynı şey Scrubble oyununda veya
ortak makale yazarken de meydana gelmektedir. Scrubble’a başlamadan önce sizin
zihninizde hangi kelime olursa olsun, oluşturacağınız kelimeler, oyundaki diğer
kişilerin oluşturduğu kelimelere göre şekillenmektedir. Ortak makale yazarken
de kullanacağınız kelimeler ve akıl yürütme biçiminiz, diğer yazarlarla
karşılıklı etkileşime girdiğiniz için sürekli değişir. Görüldüğü üzere bilgi;
bağlamından koparılamaz, deneyimden ayrı düşünülemez, sosyal ve kültürel
ilişkilerden soyutlanamaz. Kişinin beyni kadar çevresi de öğrenmede etkilidir.
Kısacası, bilgiyi işleme
kuramı “kafanın içindeki dünya”dan bahsederken, durumsallık kuramı “dünyanın
içindeki kafa”dan bahseder.
Öğrenmeyle ilgili birçok
kuramın kökeni Platon ve Aristo zamanlarına dayanır. Platon, akılcılığın (rationalism)
temsilcisidir ve bilginin kaynağının duyular değil, zihin olduğunu söyler.
Aristo ise bilginin tek kaynağının deneyim olduğunu söyler, deneyciliğin
(empricism) temsilcisidir. Davranışçı yaklaşım kökenini deneycilikten,
bilişselci yaklaşım akılcılıktan alır. Durumsallık kuramının ise akılcılığı ve
deneyciliği harmanlayarak kullandığı düşünülebilir.
Durumsallık kuramının
çevreye verdiği önem, Vygotsky’nin sosyal yapılandırmacılık anlayışıyla ve
Bandura’nın sosyal öğrenme kuramıyla uyuşmaktadır (Vygotsky: Öğrenci, bir
yetişkinin ya da kendisinden daha gelişkin bir akranının rehberliğinde sosyal
ilişki içinde bulunarak gelişir - Bandura: Kişinin kendi başına deneyip
yanılarak öğrenmesi zordur, başkalarından görerek ve onları rol model alarak
öğrenir). Bu noktada akıllara, durumsallık kuramının yapılandırmacı kuramdan ne
farkı olduğu sorusu akla gelir.
Yapılandırmacı kuramda
öğrenme, kişinin kafasının içinde yapılandırma sonucunda oluşurken durumsallık
kuramında öğrenme, sadece zihinde olup bitmez, çevrede de yer alır. Her iki
anlayışa göre öğrencinin aktif bir rolü olsa da, durumsallık kuramının
pratikteki sonucu; gerçek ortamda öğrenmeye ve öğrencinin arkadaşlarından,
büyüklerinden, eğiticilerden yani çevreden sosyal etkileşimle öğrenmesine önem
verilmesidir. Bilgiyi işleme kuramından farklı olarak öne çıkan önemli tarafı
ise, bilgiyi işleme kuramının çevreyi statik bir içerik olarak tanımlayıp
öğrenmedeki rolünü pasif görmesine rağmen durumsallık kuramının, çevrenin ve
sosyal etkileşimin rolünü vurgulamasıdır.
Durumsallık kuramı
penceresinden baktığımızda, mesela sınıfta gerçekleştirilecek olan bir küçük
grup çalışmasında öğrenci, o çalışmada neler yaşanacağını önceden tam olarak
bilemez. Olacaklar; akranlarına, eğiticiye, ortamdaki duruma ve bunların
birbirleriyle etkileşimlerine bağlıdır. Aynı şey hekim-hasta görüşmesi için de
geçerlidir. Hastanın o anki durumu, hastanedeki şartlar, muayene odasındaki imkânlar,
havanın sıcaklığı vs. görüşmede etkili faktörlerden sadece birkaçıdır. Bütün
bunlardan anlaşılan, çevrenin ve sosyal etkileşimin, öğrenme sürecinde
algılanan ve zihinde işlenen pasif bir bileşen olmadığıdır.
Uğraş topluluğu (community
of practice) ve çevreden uygun katılım (legitimate peripheral participation), durumsal öğrenmeyle ilgili kavramlardır. Durumsal öğrenme kuramına göre
uzman/çaylak ayrımı yoktur. Alana daha önce girmiş olanlar ve yeni girmiş olanlar
vardır. Eski ya da yeni olsun bu kişilerin hepsi, söz konusu uğraş topluluğunun
birer üyesidir. Yeni olanlar, zaman içinde kendilerini dönüştürürler ve
çevreden girdikleri bu halkanın merkezine doğru yol alırlar. Dönüşüm sürecinde
sosyal etkileşim ve ortam önemli rol oynar. Yeni olanların bu dönüşümüne sadece
uzmanlar değil, akranlar ve uzmanlık öğrencileri de katkı sağlar. Sürecin
sonunda öğrenci, bu topluluğun üyesi olduğunun kabulüne ulaşır, bir kimlik
kazanır.
Durumsal algı ve durumsal
öğrenme kuramları çevrenin ve sosyal etkileşimin önemini vurgulasa da, çevrenin
ve sosyal etkileşimin öğrenmeyle ilişkisini tam olarak aydınlatmamaktadır. Bu
noktada, durumsallık kuramı şemsiyesi altında kendilerine yer bulan çevresel
psikoloji (ecological psychlogy) ve dağıtık algı (distributed cognition) görevi
devralır.
Çevresel psikoloji,
kişinin çevreyle etkileşimi sürecindeki potansiyellere (affordances), niyetine
(goal/intention), dikkatine (attention) ve etkililiğine (effectivity)
odaklanarak süreci aydınlatır. Mesela acil servise akut retrosternal ağrı ile
başvuran bir hastada hekim önce kardiyak bir sorun olup olmadığını anlamak
(goal) ister. Bu nedenle dikkatini (attention) fizik muayeneye yöneltir. Fizik
muayenede sürtünme bulgusuna rastladığında perikardit tanısı için bir
potansiyel (affordance) oluşur. EKG alıp yaygın ST elevasyonu ve T dalga
inversiyonu da görürse perikardit tanısı koyar ve böylelikle potansiyeli
etkililiğe (effectivity) dönüştürmüş olur. Görüldüğü üzere tanının öğrenilmesi
sürecinde çevresel faktörler büyük öneme sahiptir.
Dağıtık algı ise bu
süreci, süreçteki kişilerin ve çevredeki araçların birbirleriyle ilişkisine
odaklanarak aydınlatır. Anlamın inşasında hem kişiler hem de çevredeki araçlar
rol oynar. Mesela diz ağrısı ile gelen bir hastanın tanısının koyulması
sürecinde hem hasta hem de araçlar hem de hekim algıyı oluşturur. Hastanın
dizinin durumu, diz için yapılacak artroskopide kullanılacak iğne ve hekimin
algısı birleşerek tanıyı oluşturur. Eğer artroskopi iğnesi yoksa işlem
yapılamaz ve algının oluşumunda eksiklik meydana gelir. Sonuçta tanıyı koymak
mümkün olmaz. Görüldüğü üzere hastanın tanısı bilgisini oluşturmada sadece
hekimin algısı değil, çevresel bir unsur olan artroskopi iğnesi de önemli rol
oynar.
Bütün bu bilgilerden
sonra durumsallık kuramının öğretim süreçlerine ve tasarımına etkisinden de
bahsetmek gerekir. Durumsallık kuramından bakıldığında öğretim sadece içerikten
ibaret değildir; katılımcılar ve çevresel etkenler en az içerik kadar etkilidir.
Dolayısıyla bir öğretim tasarımcısının içeriği belirlemenin yanında
katılımcıları, katılımcılar arasındaki dinamikleri, kullanılacak stratejileri
ve diğer her türlü çevresel unsurla beraber bu unsurların birbirleriyle olan
ilişkisini de hesaba katmalıdır. Buradan yola çıkarak denilebilir ki, durumsallık kuramının penceresinden bakıldığında, öğretim sürecinin kaotikliği
kabul edilmiş olur. Çünkü birbirleriyle etkileşim içindeki çok sayıda unsurun
yer aldığı bir ortamın hangi sonuçları oluşturacağını tahmin etmek mümkün
olmaz. Etki, doğrusal değildir; süreçte yapılan küçük bir değişiklik, elde
edilecek sonuçta da küçük bir değişiklik oluşturacağı anlamına gelmez. Çok
küçük değişiklikler çok büyük farklılıklar yaratabilir.
Özetle durumsallık
kuramı, sadece öğrenen kişinin zihninin değil, o kişinin çevresindeki
canlı-cansız her bir unsurun ve birbirleriyle etkileşimlerinin öğrenme
sürecinde etkili olduğunu söyler. Bilginin bir bağlamdan diğerine aktarılması
sorununu kabul ederek, yazının başında verilen “karın ağrısı olan hastaya
yaklaşım”la ilgili örnekteki başarısızlığın sebeplerine ve çözümüne dair
öneriler sunmuş olur.
Bir sonraki yazı: Tıp Eğitiminde Kuramlar Yazı Dizisi 4 - Özdüzenleme Kuramı (Self-Regulation Theory)
Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaklardan
yararlanılarak, sizi o asıl kaynaklara başvurmaya teşvik etmek için
oluşturulmuştur.
Kaynak
Durning SJ, Artino AR
(2011) Situativity theory: A perspective on how participants and the
environment can interact: AMEE Guide no. 52. Medical Teacher, 33:3, 188-199.
DOI: 10.3109/0142159X.2011.550965
Lave J (2008) Cognition
in Practice: Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Learning in
Doing). Cambridge: Cambridge University Press.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder