4C/ID Öğretim Tasarım Modeli

Çok sayıda çevrenin hemfikir olduğu konu, tıp fakültelerindeki eğitim programının çıktılara ve yeterliliklere dayalı olarak oluşturulması gerekliliğidir. Bu yüzden CanMEDS ve ACGME, yeterliliklerin çerçevesini belirleme amacı güder. Bu yeterlilik çerçevelerinde hekimin sadece tıbbi bilgiyle donanması değil; iletişim becerisi, profesyonellik, araştırmacılık, liderlik gibi pek çok yönde gelişmiş olması gerekir. Çünkü bir hekim, hekimlik yaparken tıbbi bilginin dışında aynı zamanda bu gibi becerileri de kullanmak zorundadır. Bu noktadaki manzara bize, hekimliğin çok sayıda farklı beceriyi aynı anda icra etmeyi, karmaşık becerilere sahip olmayı gerekli kıldığını göstermektedir.

Eğitim programlarının geneli ise bu karmaşıklığı, bir hekimin sahip olması gereken bilgi, tutum ve becerilerin kazanılmasıyla ilgili faaliyetleri küçük parçalara bölerek aşmaktadır. Programlar, her birini ayrı ayrı (part-task) sunmaktadır. Mesela bir derste kan basıncı ölçme uygulaması öğrenilir, diğer ders safra kesesi patolojilerinin bilgisini içerir, bir başka ders ise iletişim becerileriyle ilgilidir. Bütün bunlar ayrı ayrı ele alındığı için öğrencilerin zihninde genellikle “biz bunu neden öğreniyoruz” sorusu oluşur. Öğrenciler öğrendiklerini hekimlik bağlamına oturtmakta ve öğrenilenlerin hepsini bütünleştirmekte zorlanmaktadırlar. 

İşte tam bu noktada, hekimlerin meslekî hayatta karşılaştıkları belirli bir durumla ilgili bütün bilgi, tutum ve becerilerin ayrı ayrı değil de birlikte öğrenilmesini sağlayan tam-görev (whole-task) uygulamaları karşımıza çıkar. Bu uygulamalar, günlük meslekî yaşamdan seçilmiş problemlerden köken alır. Örneğin, diz ağrısıyla aile hekimine gelen bir hasta üzerinden düşünelim. Öğrenci önce hekimin bu hastadan nasıl öykü aldığını, muayenesini, tanı koyuşunu, tedavisini, hastayla iletişimini izler. Daha sonra bütün bunları kendisi yapar ancak öğrencinin gerçekleştireceği görevlerin seyri basitten karmaşığa doğrudur ve başlangıçta destek alarak yapar. En sonunda hiçbir destek almaksızın bu karmaşık beceriyi gerçekleştirebilir hâle gelir.

Bu tür karmaşık becerilerin öğretimini tasarlamak için sistematik bir yaklaşımda bulunmak en doğrusudur. Öğretim tasarım modelleri de bu anlamda başvurulacak birincil kaynaklardır. Karmaşık becerilerden söz ettiğimiz için de, bu tür öğretimler için en uygun model belki de 4C/ID (Four Component Instructional Design) Modeli’dir.

Karmaşık beceriler içeren öğretimleri tasarlamak için uygun bir model olan 4C/ID Modeli dört bileşenden oluşur. Bunlar: 

1.Öğrenim Görevleri
2. Destekleyici Bilgi (teori)
3. Prosedürel Bilgi (nasıl yapıldığı)
4. Kısmî-Görev (Part-Task) Uygulama (tekrarlayıcı uygulama)

İlk bileşen olan “öğrenim görevleri”nde, önce karmaşık görevler/problemler seçilir. Bu görevler, bir hekimin meslekî yaşamında karşılaşabileceği türden olmalı ve karşılaşılan problemin sadece bir kısmına (part-task) değil, tamamına (whole-task) odaklanmalıdır. Kazanılan bilgilerin farklı durumlara aktarılabilmesini sağlamak için de görevler farklı farklı olmalıdır.

Mesela diyabetik ayağın değerlendirilmesinde, hem basit hem de karmaşık durumlar içeren görevler yer almalıdır. Yani hem ülseri ya da nöropatisi olmayan hem de bu ek sorunları olan diyabetik ayaklar değerlendirilmelidir. Bunun yanında, diyabetik ayağı olan bir hastanın öyküsünü almak, muayenesini yapmak ve kan sonuçlarını yorumlamak gibi çok sayıda farklı görev de öğrencinin problem çözme ve akıl yürütme becerilerini kullanmasını gerektirir.

Görevin türü çok çeşitli olabilir: Mini-vaka tanı koyma, bilimsel makaleye yorum getirme, hastalar için bilgilendirici broşür hazırlama, bir çalışmayı meslektaşlarına sunma, canlandırma (role play) yapma vb.

Öğrenci bütün bu görevleri yerine getirip geliştikçe, kendisine verilen destek yavaş yavaş azaltılır. Bununla beraber, öğrencinin yaptıkları ve gelişimi hakkında düşünmesi (reflection) istenir.

Daha sonra yine ilk bileşen kapsamında, ölçme-değerlendirme araçları geliştirilir. Bu araçlar, yeterlilik tabanlı programlarda yüksek önemi haizdir çünkü başta belirlenen standartlara ulaşılıp ulaşılmadığının belirleyicisidir. Aynı zamanda öğrencilere geri bildirim sağlamak gibi önemli bir işlevi vardır. Bilindiği üzere başlangıçtaki amaç, görevlerin kısmi değil tam görevlerden (whole task) oluşturulmasıydı. Dolayısıyla bu amaca uygun ölçme de, görevlerde yer alan becerilerin istisnasız hepsini kapsamalıdır. Bunu sağlamak için görevleri ve becerileri içeren bir tablo yapılması ve öğretimin sonunda erişilmesi beklenen hedeflerle eşleştirilmesi uygun olabilir.

Ölçme araçları geliştirilince elimizde “yeterli ve yetersiz”i ifade eden standartlar olur. Bu standartlardan öğrencilerin de haberdar edilmesi gereklidir. Bunun için, öğretimin başlarında öz-değerlendirme sınavı yapılabilir. Bir diğer yöntem ise “yeterli” bir örneği öğrencilere göstermektir. Bu gösterim önceden çekilmiş video kaydı ile yapılabilir. Böylelikle öğrenciler, erişmeleri gereken yeri baştan bilerek öğretime katılır.

Öğrenme görevleri bileşeninin son adımı olarak ise, öğrenim görevleri sıraya koyulur. Bu işlem öğrenme ortamını şekillendiren önemli bir parçadır. Görevler zorluklarına göre “görev sınıfları”na ayrılır ve kolaydan zora doğru sıralanır. Zorluk sadece bilgi yükünün artmasıyla ilgili değildir; bilgileri ilişkilendirme, akıl yürütme, problem çözme gibi becerilerin de daha gelişmiş olmasını gerektirmesiyle ilgilidir. Her bir görev sınıfındaki görevler, birbirlerine yakın zorlukta olmalıdır. Her görev sınıfındaki ilk görev gerçekleştirilirken öğrenciye verilen destek en yüksek seviyedeyken, o sınıftaki son göreve gelindiğinde en aza ve belki de hiç yoka düşmelidir. Sonraki görev sınıfının ilk görevinden son görevine doğru aynı süreç devam eder. Aynı sınıf içindeki görevlerin çeşitliliği gerçek mesleki yaşamda karşılaşıldığı gibi zengin olursa, oluşacak zihinsel şemalar da aynı şekilde zengin olur.

İlk bileşen bu şekilde tamamlandıktan sonra sıra, ikinci bileşene, “destekleyici bilgi”ye gelir. Bu bileşen, öğrencilerin öğrenim görevlerini yerine getirirken gerekli olan problem çözme ve akıl yürütme becerilerini kazanmaları için yardımcı olur.

Destekleyici bilginin düzenlenmesinde, her görev sınıfına uygun bilgileri içeren materyaller hazırlanıp yerleştirilir ve o materyaller görev boyunca öğrenciler tarafından erişilebilirdir. 

Materyaller; bir ders anlatımını, ders notlarını, konuyla ilgili makaleleri içerebilir. Önemli olan, görevlerle ilgili olması ve konu hakkında yeterli teorik bilgiyi sağlamasıdır. Görevlerle ilgililik noktasında önemli bir ayrıntı vardır; destekleyici bilgileri içeren materyaller, görevlerin rutinde karşılaşılan kısımlarıyla ilgili bilgi sağlamaz. Aksine, görevin rutininde olmayan, her zaman karşılaşılmayan taraflarla ilgili bilgileri içerir. Yani bu öğretim sonrasında otomatik olarak yapılmaya başlanabilecek kısımlarla ilgili değildir. Bu bilgilerin verilme amacı, öğretimin görevlerle tam olarak ilişkili olmayan bilgilerin eksikliği nedeniyle sekteye uğramasının engellenmek istenmesidir. Bilgilendirme sadece bu materyallerle olmaz. Aynı zamanda öğrencilerin aldığı geri bildirimler de bu kapsama girer.

Görevlerin rutininde yer almayan taraflarıyla ilgili bilgileri sağlayan destekleyici bilgi bileşeninden sonra sırada üçüncü bileşen vardır: Prosedürel bilgi. 

Bu bileşende verilen bilgi, görevin rutininde karşılaşılan kısımlarının nasıl gerçekleştirileceği ile ilgilidir. Prosedürel bilgiler öğrenci görevi gerçekleştirirken o bilgiye tam ihtiyaç duyduğu anda (just-in-time) verilir. Mesela bir hastanın tetkik sonucunu bilgisayar kullanarak açması gerektiğinde “1. Hastanın ismine tıkla, 2. Önüne gelen ekrandan istediğin tetkikin ismine tıkla” gibi bilgiler verilir. Bu bilgiler, öğrenci her ihtiyaç duyduğunda verilir ve düzeltici geri bildirimler şeklinde olabilir. Bir süre sonra öğrenci, bilgi verilmesine gerek duymaksızın söz konusu prosedürü yerine getirebilir hâle geldikçe bilgi akışı da kademe kademe azaltılır.

4C/ID’deki son bileşen kısmî-görev uygulamadır. Burada, daha önceki süreçlerde öğrenilenlerin belirli bir kısmının güçlendirilmesi ve ciddi seviyede otomatiklik kazanılması hedeflenir. Bu yüzden de aynı görevle ilgili çok sayıda uygulama yapılır. Belli bir alanda otomatiklik kazanma sadece kan basıncı ölçme, sütür atma, damar yolu açma gibi el becerisi gerektiren uygulamalarda değil, tanı koyma konusunda da yapılır. Mesela ateşle gelen çocuktaki ateşin enfeksiyöz nedenli olduğuna dair çeşitli tipik bulguları içermesi sağlanır ve bu çocuklara tanı koyma uygulaması defalarca yapılarak otomatiklik kazanılır. Bu uygulama, fotoğraflar içeren çevrimiçi bir sınavla ve bu sınavda verilen cevaplar üzerine anında geri bildirim sağlayarak yapılabilir.

Kaynak

Vandewaetere M, Manhaeve D, Aertgeerts B, Clarebout G, Van Merriënboer JJG, Roex A. (2015) 4C/ID in medical education: How to design an educational program based on whole-task learning: AMEE Guide No. 93. Medical Teacher, 37:1, 4-20. DOI: 10.3109/0142159X.2014.928407

Dolmans D. (2015) When I say … whole-task curricula. Medical Education, 2015: 49: 457– 458. doi: 10.1111/medu.12634

Gelişim Sınavları Nasıl Hazırlanır ve Uygulanır?

Gelişim sınavının ne olduğunu bir başka yazıda özet şeklinde açıklamıştık. Bu yazıda ise gelişim sınavlarını hazırlarken ve bu sınavları uygularken dikkat edilmesi gereken noktalardan bahsedilecek.

Gelişim sınavları İngiltere’den Güneydoğu Asya’ya, Afrika’dan Karayiplere yani neredeyse dünyanın her yerinde kullanılmaktadır. Bu yaygın kullanım, sınavın çok çeşitli şekillerde hazırlanmasına ve uygulanmasına yol açmaktadır. Bu sınavı bazı fakülteler yılda iki kez bazıları dört kez uygulamakta, soru sayıları 100 ile 250 arasında değişmekte, puan hesaplamaları farklılaşmaktadır. Bu durum, gelişim sınavları hakkında ortak bir dille konuşamamayı doğurmakta, geçerli ve güvenilir verilerin elde edilememesine yol açmaktadır.

Bu yüzden sınavın kendisini uluslararası standartlarla biçimlendirmek bir ihtiyaç olmuştur. Tabii bu süreçte ülkelerin ve fakültelerin kendine has özelliklerini göz ardı etme yanlışına da düşülmemesi gerekir.

Standartlaştırma için sınavın geliştirilme sürecini ele almak gerekir. Buna dört başlık altında bakabiliriz:

1. Sınavın hazırlanması
2. Sınavın yönetimi
3. Sonuçların analizi ve değerlendirilmesi
4. Bütün paydaşlara geri bildirim verilmesi

Sınavın hazırlanması beş bileşenden oluşur: 

1.1. Planın (blueprint) hazırlanması
1.2. Soruların yazımı
1.3. Soru bankası
1.4. Değerlendirme kurulu ve koordinatörler

1.1 Planın hazırlanmasıyla başlayalım. Bilgilerin sınıflandırılmasını içeren plan, gelişim sınavının geçerliliği ve güvenilirliği için önemlidir. Çünkü bu sınıflandırma sayesinde içeriğin soru dağılımına dengeli yansıması sağlanabilir. Dengeyi oluşturması gereken kuvvet, fakültenin 6 yılın sonunda öğrencilerin ulaşmasını beklediği hedeflerdir. Soru dağılımının planı bir tablo yapılarak oluşturulur. Mesela satırlarda anabilim dalları (anatomi, fizyoloji, kardiyoloji..), sütunda ise beceriler (tanı, tedavi…) yer alabilir. Bu tabloda yer alan hücrelere soru sayıları yazılır ve hangi daldan ve beceriden ne kadar soru yer alacağı belirlenir. Bu süreç, uzmanların kendi aralarında mutabakata ulaşmasıyla tamamlanır. Swanson ve arkadaşlarının (2010) çalışmasından uyarlanılarak oluşturulan örnek tablo, aşağıda verilmiştir.

	Hastalık mekanizması	Tanı	Tedavi	…	TOPLAM
1 İmmünolojik bozukluklar	1	2	1	1	5
2 Kardiyovasküler hastalıklar	2	4	4	2	12
3 Solunum sistemi hastalıkları	1	3	1	2	7
4 Jinekolojik hastalıklar	2	3	3	1	9
5 Kas-İskelet hastalıkları	1	2	1	3	7
6 …	2	2	1	1	6
TOPLAM	9	16	11	10	46

Planın yapılmasından sonra 1.2. Soruların yazımına geçelim. Kaliteli soru yazmak zor iştir. Hele de belli bir dersle ya da konuyla ilgili değil de 6 yılın öğrenim hedefleri gibi geniş tanımlanmış hedeflerle ilgili soruları literatür bilgisiyle destekleyerek yazmak daha da zordur. Çünkü hem çok detaya inmemeli hem de öğrenim hedefiyle ilgi kurulmalıdır. Bu zorlukları aşmak için dikkat edilmesi gereken bazı noktalar vardır.

Bunlardan ilki, soru yazacak kişilerin eğitilmesidir. Yazılan soruların kalitesini artırmanın yolları bellidir, bu konuda çok sayıda yayın vardır. Önemli olan, soru yazarlarının bu kaynaklardan yararlanarak kendilerini geliştirmeleridir.

Bir diğeri uygunluktur (relevance). Sorular yazılırken, 6 yılın öğrenim hedefleriyle uygunluk gözetilmelidir. Uygunluğun üzerinde mutabakata varılması zordur ancak gelişim sınavında bu bağlamda dikkat edilmesi gereken; ayrıntıya girilmemesi, pratikte karşılığı olan kısımlara odaklanılması, prevalansı ya da riski yüksek durumların ele alınmaya gayret edilmesidir.

Dikkat edilmesi gereken bir başka nokta, soruların şekli ve sayısıdır. Gelişim sınavının çoktan seçmeli sorulardan oluştuğunu söylemiştik. Çoktan seçmeli sorular; doğru-yanlış, tek en iyi cevap, çok sayıda cevap, karmaşık çoktan seçmeli gibi türlerde sorulardan meydana gelebilir. Doğru-yanlış sorularının güvenilirliği düşükken, tek en iyi cevap soruları daha yüksek güvenilirliğe sahiptir. Soru sayısına gelecek olursak, birçok ülkede farklı olduğunu görürüz. Almanya ve Hollanda’nın ortak konsorsiyumu 200 soru olarak belirlemişken Kanada 180, Birleşik Krallık ise 120-125 soru olarak belirlemiştir. Soru sayısının az olması, öğrenim hedeflerinin tamamını kapsamayı zorlaştırır ve sınavın kapsam geçerliliğini düşürebilir. Bu yüzden fazla olması önerilir.

Gelişim sınavları, 1.3. Soru bankası oluşturulmasını gerektirir. Bu bankada, baştaki plana göre hazırlanmış ve kalitesi onaylanmış sorular güvenli bir şekilde depolanır. Sabitlik yoktur, sürekli soru girişi ve çıkışı olur. Soru bankasının bir yöneticisi olur ve bu yönetici takibi yaparak gerekli kişileri bilgilendirir. Soru bankasında ne kadar sorunun bulunması gerektiği çok sayıda değişkene bağlıdır. 

Gelişim sınavının yılda kaç kez yapıldığı, soruların tekrar kullanımı konusunda izlenen politika, öğrencilerin sınav sonrası kitapçığı alıp alamadıkları gibi konular gerekli soru sayısını etkiler. Mesela Hollanda’da belirlenen bir politikaya göre bir soru en fazla 3 yıl kullanılır. Sınav da yılda 4 kez yapıldığı için soru bankasında 3x4x200=2400 sorunun bulunması gerekir.

1.4. Değerlendirme kurulu ve koordinatörler soru yazımı sürecinde yönlendiricilik bakımından önemli rol oynar. Her sorunun güncel literatürle uyumlu olup olmadığını sürekli kontrol etmek, başta yapılan planla uyumunun kontrolü, soru akışını yönlendirmek, kitapçıkların hazırlanması gibi işleri yapar. Mesela Hollanda’da bu iş için 4 yerel, 1 de ulusal kurul vardır. Bu kurulların altışar üyesi bulunur ve üyeler temel, klinik ve davranış bilimleri alanlarında arka plana sahip kişilerdir.

1. Sınavın hazırlanması maddesini yukarıda ifade ettikten sonra 2. Sınavın yönetimine gelelim. Burada yer alan noktalardan biri 2.1. Sınavın amacıdır. Sınavı öğrencilerin geçme/kalma kararını etkileyecek şekilde yani düzey belirleyici (summative) olarak mı yoksa sadece geri bildirim almak/vermek için biçimlendirici (formative) tarzda mı yapılacağı kararı verilir. Hollanda ve Birleşik Krallık’ta gelişim sınavlarının sonuçları geçme/kalma kararlarında etkiliyken Kanada ve Almanya’da etkili değildir. Etkili olmamasının yararı, öğrencilerin kopya çekme ve daha önce sorulan soruları birbirlerine verme konusunda pek istek duymamalarına neden olmasıdır. Bu, soruların tekrar kullanılabilmesine imkân sağlar. 

2.2. Sınavın sıklığı yerden yere değişmektedir; Almanya’da yılda 2, Hollanda ve Birleşik Krallık’ta 4 kez yapılır. Toplam soru sayısı sabit kalsa bile sınav sıklığının artması, güvenilirliği artırmaktadır. Mesela 4 kez yapılan 100 soruluk sınavlar, 2 kez yapılan 200 soruluk sınavlardan toplamda daha yüksek güvenilirlik üretmektedir. Bu yüzden sınav sayısını fazla tutmak olumlu sonuçlar oluşturur.

Bir diğer konu 2.3. Sınavın süresidir. Süre, sınavdaki soru sayısına göre düzenlenir. Birleşik Krallık’ta toplam 2.5 saat verilirken, ABD’de NBME 5 saat verir. Hollanda’da tecrübeler, soru başına 75-85 saniyenin uygun olduğunu göstermektedir. Buna rağmen, okunması uzun süren soruların oranına göre değişiklikler de yapılmalıdır.

Gelişim sınavlarının hazırlanmasındaki bir başka başlık 3. Sonuçların analizi ve değerlendirilmesidir. Buradaki en önemli noktalardan biri, öğrencilerin gelişiminin güvenilir ve savunulabilir göstergesini üretebilmektir. Bu da 3.1. Puan hesaplama metoduna, 3.2. Ölçüt ayarlama metoduna, 3.3 Öğrencilerin soruları değerlendirmesine ve 3.4. Soruların sınav sonrasında uzmanlar tarafından değerlendirilmesine bağlıdır. 3.1. Puan hesaplama metodu, öğrencinin alacağı toplam puanda çok etkilidir. Mesela 5 seçenekli sorulardan oluşan bir sınavdan alınacak puanlar, 4 yanlışın 1 doğruyu götürmesi kuralının uygulanıp uygulanmamasına göre değişkenlik gösterir. Bu kuralın uygulanmasının sebebi, 5 seçenekli sorularda doğru cevabı tahmin yoluyla bulmanın %25 olan ihtimalini göz ardı etmeme isteğidir. Kullanılmasını önerenler olduğu gibi, kullanılmaması gerektiğini söyleyenler de mevcuttur.

Kullanılacak olan 3.2. Ölçüt ayarlama metodu; geçme/kalma puanının nerede olacağını, hangi puanın hangi notu alacağını belirler. Geçme notu, yaygın kullanılan yöntemler olan kriter-bağımlı yöntemle de norm-bağımlı yöntemle de hesaplanabilir. Kriter-bağımlı yöntem, baştan kesin bir puanı verir ve mesela “70’in üstü geçer, 70’in altı kalır” der. Norm-bağımlı yöntemde ise geçme/kalma sınırı, sınava giren öğrencilerin aldıkları puana göre değişkendir. Her ikisinin de kendine göre avantajları ve dezavantajları vardır.

Sınav sonrasında kitapçıkların ve cevapların verilip 3.3. Öğrencilerin soruları değerlendirmesi; sorularla ilgili geri bildirim sağlaması bakımından bizlere, bilgileri gözden geçirmeleri ve bilgilerin kalıcılığını sağlaması bakımından öğrencilere faydalı olmaktadır. Buna rağmen birçok yerde gelişim sınavının soru kitapçığı ve cevapları öğrencilere verilmemektedir. Çünkü bu, yeni sorular hazırlamayı gerektireceği için fakülteye yük oluşturur.

Gelişim sınavıyla ilgili bir diğer önemli nokta 4. Bütün paydaşlara geri bildirim verilmesidir. Öğrencilerin tekrarlı sınavları girip düzenli olarak geri bildirim almasının, öğrencileri daha fazla öğrenmeye teşvik ettiği, bilgileri daha fazla hatırlamalarına yardımcı olduğu ve öğrendikleri bilgileri farklı alanlara aktarabilme becerilerini artırdığı gösterilmiştir. Dolayısıyla sınav sonuçlarının öğrencilere sistematik bir şekilde iletilmesi, sonuçların yıllar içindeki değişiminin grafiklerle ifade edilmesi, öğrencilerin özellikle danışmanlarıyla gelişimleri hakkında fikir alış verişinde bulunmaları değerlidir. Geri bildirim sadece öğrencilere verilmez; aynı zamanda soru yazarlarına, eğiticilere, fakülteye ve değerlendirme kurullarına da verilir.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaklardan yararlanılarak, sizi o asıl kaynaklara başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.
 

Kaynak

D. B. Swanson, K. Z. Holtzman, A. Butler, M. M. Langer, M. V. Nelson, J. W.M. Chow, R. Fuller, J. A. Patterson, M. Boohan & The Multi-School Progress Testing Committee (2010) Collaboration across the pond: The multi-school progress testing project. Medical Teacher, 32:6, 480-485, DOI: 10.3109/0142159X.2010.485655

William Wrigley, Cees PM Van Der Vleuten, Adrian Freeman, Arno Muijtjens (2012) A systemic framework for the progress test: Strengths, constraints and issues: AMEE Guide No. 71. Medical Teacher, 34:9, 683-697, DOI: 10.3109/0142159X.2012.704437

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz: Gelişim Sınavları Nasıl Hazırlanır ve Uygulanır? - PDF