4C/ID Öğretim Tasarım Modeli

Çok sayıda çevrenin hemfikir olduğu konu, tıp fakültelerindeki eğitim programının çıktılara ve yeterliliklere dayalı olarak oluşturulması gerekliliğidir. Bu yüzden CanMEDS ve ACGME, yeterliliklerin çerçevesini belirleme amacı güder. Bu yeterlilik çerçevelerinde hekimin sadece tıbbi bilgiyle donanması değil; iletişim becerisi, profesyonellik, araştırmacılık, liderlik gibi pek çok yönde gelişmiş olması gerekir. Çünkü bir hekim, hekimlik yaparken tıbbi bilginin dışında aynı zamanda bu gibi becerileri de kullanmak zorundadır. Bu noktadaki manzara bize, hekimliğin çok sayıda farklı beceriyi aynı anda icra etmeyi, karmaşık becerilere sahip olmayı gerekli kıldığını göstermektedir.

Eğitim programlarının geneli ise bu karmaşıklığı, bir hekimin sahip olması gereken bilgi, tutum ve becerilerin kazanılmasıyla ilgili faaliyetleri küçük parçalara bölerek aşmaktadır. Programlar, her birini ayrı ayrı (part-task) sunmaktadır. Mesela bir derste kan basıncı ölçme uygulaması öğrenilir, diğer ders safra kesesi patolojilerinin bilgisini içerir, bir başka ders ise iletişim becerileriyle ilgilidir. Bütün bunlar ayrı ayrı ele alındığı için öğrencilerin zihninde genellikle “biz bunu neden öğreniyoruz” sorusu oluşur. Öğrenciler öğrendiklerini hekimlik bağlamına oturtmakta ve öğrenilenlerin hepsini bütünleştirmekte zorlanmaktadırlar. 

İşte tam bu noktada, hekimlerin meslekî hayatta karşılaştıkları belirli bir durumla ilgili bütün bilgi, tutum ve becerilerin ayrı ayrı değil de birlikte öğrenilmesini sağlayan tam-görev (whole-task) uygulamaları karşımıza çıkar. Bu uygulamalar, günlük meslekî yaşamdan seçilmiş problemlerden köken alır. Örneğin, diz ağrısıyla aile hekimine gelen bir hasta üzerinden düşünelim. Öğrenci önce hekimin bu hastadan nasıl öykü aldığını, muayenesini, tanı koyuşunu, tedavisini, hastayla iletişimini izler. Daha sonra bütün bunları kendisi yapar ancak öğrencinin gerçekleştireceği görevlerin seyri basitten karmaşığa doğrudur ve başlangıçta destek alarak yapar. En sonunda hiçbir destek almaksızın bu karmaşık beceriyi gerçekleştirebilir hâle gelir.

Bu tür karmaşık becerilerin öğretimini tasarlamak için sistematik bir yaklaşımda bulunmak en doğrusudur. Öğretim tasarım modelleri de bu anlamda başvurulacak birincil kaynaklardır. Karmaşık becerilerden söz ettiğimiz için de, bu tür öğretimler için en uygun model belki de 4C/ID (Four Component Instructional Design) Modeli’dir.

Karmaşık beceriler içeren öğretimleri tasarlamak için uygun bir model olan 4C/ID Modeli dört bileşenden oluşur. Bunlar: 

1.Öğrenim Görevleri
2. Destekleyici Bilgi (teori)
3. Prosedürel Bilgi (nasıl yapıldığı)
4. Kısmî-Görev (Part-Task) Uygulama (tekrarlayıcı uygulama)

İlk bileşen olan “öğrenim görevleri”nde, önce karmaşık görevler/problemler seçilir. Bu görevler, bir hekimin meslekî yaşamında karşılaşabileceği türden olmalı ve karşılaşılan problemin sadece bir kısmına (part-task) değil, tamamına (whole-task) odaklanmalıdır. Kazanılan bilgilerin farklı durumlara aktarılabilmesini sağlamak için de görevler farklı farklı olmalıdır.

Mesela diyabetik ayağın değerlendirilmesinde, hem basit hem de karmaşık durumlar içeren görevler yer almalıdır. Yani hem ülseri ya da nöropatisi olmayan hem de bu ek sorunları olan diyabetik ayaklar değerlendirilmelidir. Bunun yanında, diyabetik ayağı olan bir hastanın öyküsünü almak, muayenesini yapmak ve kan sonuçlarını yorumlamak gibi çok sayıda farklı görev de öğrencinin problem çözme ve akıl yürütme becerilerini kullanmasını gerektirir.

Görevin türü çok çeşitli olabilir: Mini-vaka tanı koyma, bilimsel makaleye yorum getirme, hastalar için bilgilendirici broşür hazırlama, bir çalışmayı meslektaşlarına sunma, canlandırma (role play) yapma vb.

Öğrenci bütün bu görevleri yerine getirip geliştikçe, kendisine verilen destek yavaş yavaş azaltılır. Bununla beraber, öğrencinin yaptıkları ve gelişimi hakkında düşünmesi (reflection) istenir.

Daha sonra yine ilk bileşen kapsamında, ölçme-değerlendirme araçları geliştirilir. Bu araçlar, yeterlilik tabanlı programlarda yüksek önemi haizdir çünkü başta belirlenen standartlara ulaşılıp ulaşılmadığının belirleyicisidir. Aynı zamanda öğrencilere geri bildirim sağlamak gibi önemli bir işlevi vardır. Bilindiği üzere başlangıçtaki amaç, görevlerin kısmi değil tam görevlerden (whole task) oluşturulmasıydı. Dolayısıyla bu amaca uygun ölçme de, görevlerde yer alan becerilerin istisnasız hepsini kapsamalıdır. Bunu sağlamak için görevleri ve becerileri içeren bir tablo yapılması ve öğretimin sonunda erişilmesi beklenen hedeflerle eşleştirilmesi uygun olabilir.

Ölçme araçları geliştirilince elimizde “yeterli ve yetersiz”i ifade eden standartlar olur. Bu standartlardan öğrencilerin de haberdar edilmesi gereklidir. Bunun için, öğretimin başlarında öz-değerlendirme sınavı yapılabilir. Bir diğer yöntem ise “yeterli” bir örneği öğrencilere göstermektir. Bu gösterim önceden çekilmiş video kaydı ile yapılabilir. Böylelikle öğrenciler, erişmeleri gereken yeri baştan bilerek öğretime katılır.

Öğrenme görevleri bileşeninin son adımı olarak ise, öğrenim görevleri sıraya koyulur. Bu işlem öğrenme ortamını şekillendiren önemli bir parçadır. Görevler zorluklarına göre “görev sınıfları”na ayrılır ve kolaydan zora doğru sıralanır. Zorluk sadece bilgi yükünün artmasıyla ilgili değildir; bilgileri ilişkilendirme, akıl yürütme, problem çözme gibi becerilerin de daha gelişmiş olmasını gerektirmesiyle ilgilidir. Her bir görev sınıfındaki görevler, birbirlerine yakın zorlukta olmalıdır. Her görev sınıfındaki ilk görev gerçekleştirilirken öğrenciye verilen destek en yüksek seviyedeyken, o sınıftaki son göreve gelindiğinde en aza ve belki de hiç yoka düşmelidir. Sonraki görev sınıfının ilk görevinden son görevine doğru aynı süreç devam eder. Aynı sınıf içindeki görevlerin çeşitliliği gerçek mesleki yaşamda karşılaşıldığı gibi zengin olursa, oluşacak zihinsel şemalar da aynı şekilde zengin olur.

İlk bileşen bu şekilde tamamlandıktan sonra sıra, ikinci bileşene, “destekleyici bilgi”ye gelir. Bu bileşen, öğrencilerin öğrenim görevlerini yerine getirirken gerekli olan problem çözme ve akıl yürütme becerilerini kazanmaları için yardımcı olur.

Destekleyici bilginin düzenlenmesinde, her görev sınıfına uygun bilgileri içeren materyaller hazırlanıp yerleştirilir ve o materyaller görev boyunca öğrenciler tarafından erişilebilirdir. 

Materyaller; bir ders anlatımını, ders notlarını, konuyla ilgili makaleleri içerebilir. Önemli olan, görevlerle ilgili olması ve konu hakkında yeterli teorik bilgiyi sağlamasıdır. Görevlerle ilgililik noktasında önemli bir ayrıntı vardır; destekleyici bilgileri içeren materyaller, görevlerin rutinde karşılaşılan kısımlarıyla ilgili bilgi sağlamaz. Aksine, görevin rutininde olmayan, her zaman karşılaşılmayan taraflarla ilgili bilgileri içerir. Yani bu öğretim sonrasında otomatik olarak yapılmaya başlanabilecek kısımlarla ilgili değildir. Bu bilgilerin verilme amacı, öğretimin görevlerle tam olarak ilişkili olmayan bilgilerin eksikliği nedeniyle sekteye uğramasının engellenmek istenmesidir. Bilgilendirme sadece bu materyallerle olmaz. Aynı zamanda öğrencilerin aldığı geri bildirimler de bu kapsama girer.

Görevlerin rutininde yer almayan taraflarıyla ilgili bilgileri sağlayan destekleyici bilgi bileşeninden sonra sırada üçüncü bileşen vardır: Prosedürel bilgi. 

Bu bileşende verilen bilgi, görevin rutininde karşılaşılan kısımlarının nasıl gerçekleştirileceği ile ilgilidir. Prosedürel bilgiler öğrenci görevi gerçekleştirirken o bilgiye tam ihtiyaç duyduğu anda (just-in-time) verilir. Mesela bir hastanın tetkik sonucunu bilgisayar kullanarak açması gerektiğinde “1. Hastanın ismine tıkla, 2. Önüne gelen ekrandan istediğin tetkikin ismine tıkla” gibi bilgiler verilir. Bu bilgiler, öğrenci her ihtiyaç duyduğunda verilir ve düzeltici geri bildirimler şeklinde olabilir. Bir süre sonra öğrenci, bilgi verilmesine gerek duymaksızın söz konusu prosedürü yerine getirebilir hâle geldikçe bilgi akışı da kademe kademe azaltılır.

4C/ID’deki son bileşen kısmî-görev uygulamadır. Burada, daha önceki süreçlerde öğrenilenlerin belirli bir kısmının güçlendirilmesi ve ciddi seviyede otomatiklik kazanılması hedeflenir. Bu yüzden de aynı görevle ilgili çok sayıda uygulama yapılır. Belli bir alanda otomatiklik kazanma sadece kan basıncı ölçme, sütür atma, damar yolu açma gibi el becerisi gerektiren uygulamalarda değil, tanı koyma konusunda da yapılır. Mesela ateşle gelen çocuktaki ateşin enfeksiyöz nedenli olduğuna dair çeşitli tipik bulguları içermesi sağlanır ve bu çocuklara tanı koyma uygulaması defalarca yapılarak otomatiklik kazanılır. Bu uygulama, fotoğraflar içeren çevrimiçi bir sınavla ve bu sınavda verilen cevaplar üzerine anında geri bildirim sağlayarak yapılabilir.

Kaynak

Vandewaetere M, Manhaeve D, Aertgeerts B, Clarebout G, Van Merriënboer JJG, Roex A. (2015) 4C/ID in medical education: How to design an educational program based on whole-task learning: AMEE Guide No. 93. Medical Teacher, 37:1, 4-20. DOI: 10.3109/0142159X.2014.928407

Dolmans D. (2015) When I say … whole-task curricula. Medical Education, 2015: 49: 457– 458. doi: 10.1111/medu.12634