Kern Program Geliştirme Modeli ile Eğitici Eğitimi Programı Geliştirme

 

Kern’in program geliştirme modeli altı basamaktan oluşur:

1. Problemin tanımlanması ve genel ihtiyaç analizi (Problem Identification and General Needs Assessment)
2. Katılımcıların ihtiyaçlarının analizi (Targeted Needs Assessment)
3. Amaçlar ve Hedefler (Goals and Objectives)
4. Eğitim stratejileri (Educational Strategies)
5. Uygulama (Implementation)
6. Programın değerlendirilmesi ve geri bildirim (Evaluation and Feedback)

Aşağıda bu maddelerin her biri tek tek açıklanmıştır. Bu yazı, eğitici eğitimi bağlamında olduğu için okunurken eğitici eğitimi içeriği düşünülmelidir. Mesela Pediatri uzmanlarının eğitici eğitimi programında içeriğin odaklandığı ana nokta Pediatri alanıyla ilgili değil, Pediatri’nin öğretimi ile ilgilidir. Yani eğitici eğitimi programında yer alan konuların içinde “çocuklarda sıvı-elektrolit bozluklukları” değil, “sunum teknikleri, öğrenci merkezli eğitim” gibi konular yer alabilir.

1. Problemin tanımlanması ve genel ihtiyaç analizi: Eğitici eğitiminin amacının şimdiki durum ile istenen durum arasında bir köprü vazifesi görmesi olduğu düşünüldüğünde, şimdiki durumun tespiti için problemin tanımlanması ve genel bir ihtiyaç analizinin gerekliliği anlaşılır. Bu aşamada sorulması gereken bazı sorular:

Eğitici eğitimi programı ile çözülmesi istenen sorun ne?

• Programın geliştirilme sebebi içsel sebepler mi yoksa akreditasyon gibi dışsal gereklilikler mi? (Dışsal gereklilikler nedeniyle oluşturulan eğitimler katılımcılar tarafından olumsuz karşılanabilir. Bu nedenle iyi yönetilmelidir)
• Kısa süreli mi olacak yoksa uzun süreli mi?
• Eğitimde yer alacak paydaşlar kimler olacak?
• Kurum kültürü bu eğitimleri destekleyici nitelikte mi?
• Eğitim kapsamında kullanılabilecek insanî, malî, teknolojik vb. kaynaklar neler?

2. Katılımcıların ihtiyaçlarının analizi: Problem tanımlaması ve genel ihtiyaç analizinden sonra, katılımcılar tanınmalı ve onların ihtiyaçları analiz edilmelidir (bilindiği üzere erişkin eğitimi ilkeleri, erişkinlerin, işlerine yaramayacak bilgileri almada istekli olmadığını söyler). Bu aşamada sorulması gereken bazı sorular:

• Eğitim, kimler için planlanıyor?
• Bu eğitime neden ihtiyaç duyuldu?
• Eğitime katılacak olanlar fakülteye yeni mi katıldı yoksa daha önceden var mıydılar?
• Katılımcıların bilgi, tutum ve beceri anlamında seviyeleri ne?
• Zorunlu olarak mı katılacaklar, gönüllü olarak mı?
• Eğitimin gerçekleştirilmesinin önünde ne gibi engeller var?
• Engellerin aşılması için neler yapılabilir?

3. Amaçlar ve hedefler: İhtiyaç analizleri yapıldıktan sonra programın amaçlarının ve hedeflerinin belirlenmesine sıra gelir. Amaçlar genel ifadelerdir, hedefler ise ölçülebilir nitelikte olmalıdır. Mesela katılımcıların bilgi, tutum veya beceri kapsamındaki gelişimleri ile ilgili gözlenebilir davranışlar/çıktılar hedef olarak yazılabilir. 

4. Eğitim stratejileri: Amaç ve hedeflerin belirlendikten sonra bu amaç ve hedeflere nasıl erişileceği kararlaştırılır. Burada önemli olan, stratejilerin öğrenmeyle ilgili kuram ve ilkelerle desteklenmesidir. Eğitime katılacak kişiler erişkinlerdir. Dolayısıyla erişkin eğitimi prensiplerine uygun stratejiler kullanılmalıdır. Bununla beraber;

• Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisi 
• Vygotsky’nin Yakınsal Gelişim Alanı Kuramı
• Kolb’un Deneyimsel Öğrenme Kuramı
• Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramı
• Schön’ün “Reflection in action” ve “Reflection on action” hakkındaki kuramı
• Lave’in Yerleşiklik Kuramı
• Bilişsel Psikoloji İlkeleri

gibi kuram ve ilkeler göz önüne alınarak stratejiler belirlenmelidir. 

Dolayısıyla eğitici eğitiminin yapısı oluşturulurken, katılımcıların;

• Öğrenim hedeflerini belirlemede etkilerinin olduğu veya kendi başlarına belirleyebildikleri (Erişkin eğitimi, özyönelimli öğrenme)
• Aktif uygulama yaptıkları (Deneyimsel öğrenme)
• Diğer eğiticilerle beraber oluşturdukları takım içinde işbirliği yaptıkları (Sosyal öğrenme)
• Uygulamalar sırasında ve sonrasında süreç hakkında kendi kendilerine düşünebildikleri (reflection in and on action)
• Kendi kendilerini değerlendirebildikleri (Motivasyon)
• Öğrendiklerini gerçek mesleki yaşamda uygulayabildikleri (Erişkin eğitimi)

türden stratejiler kullanılmalıdır.

Stratejilerin çok çeşitli olması, eğiticilerin öğrenme stillerinin çok çeşitli olmasından dolayı gereklidir. Teknolojinin geliştiği bir dönemde, eğiticilerin iş yükü oluşturan çok sayıda görevlerinin olduğu da düşünüldüğünde, uzaktan eğitim seçeneklerinin gündeme gelmesi akıllıca olacaktır. Elektronik ortamda diğer eğiticilerle meydana gelecek etkileşim de hedeflere yönelik katkı sağlayacaktır. Ama yine de yüz yüze etkileşimin değeri asla yadsınmamalıdır.

5. Uygulama: Eğitici eğitiminin, farklı disiplinlerden eğiticiler bir arada olarak mı yoksa her disiplinden eğiticilerin kendi aralarında mı gerçekleştirileceği önemli bir sorudur. Bu noktada genel yaklaşım, genel ilkelerle ilgili eğitim faaliyetlerinde (mesela Seviye 2; öğrenme ve öğretme kavramları, ölçme-değerlendirme) farklı disiplinlerden eğiticilerin bir arada olması, daha özel konularla ilgili eğitim faaliyetlerinde (mesela Seviye 3; klinikte öğrenme ve geri bildirim) sadece o alandan/alanlardan eğiticilerin olması daha uygundur.

Farklı disiplinlerden eğiticilerin bu eğitimlerde birbirleriyle etkileşimde bulunması, fakülte programının entegrasyonunu geliştirmek için bir fırsat doğurur. Çünkü eğiticilerin işbirliği yapmaları kolaylaşır.

Eğitici gruplarını bir araya getirirken dikkat edilmesi gereken bir diğer husus, eğiticilerin özellikleridir. Birbirleriyle uyum sağlayamayacak grupların bir arada olmamasına dikkat edilmelidir. Sincapların dinozorlarla ve koalalarla anlaşmasının, koyunlarla ve bukalemunlarla anlaşmasından daha zor olduğu düşünülebilir (Konuyu hayvanlar dünyasından benzetmelerle ele alan makale ilgi çekicidir, Building an effective programme for clinical teachers: the role of the staff developer: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01421590120043044)

6. Değerlendirme ve Geri Bildirim: Program değerlendirme, sürecin çok önemli bir parçası olması rağmen genellikle ihmal edilir. Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığına bakılan bu süreç, üçüncü basamakla yakından ilişkilidir. Çünkü orada hedefler koyulurken bu hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığının nasıl ölçüleceği de belirlenir. İyi ifade edilmemiş hedeflerin ölçümünü yapmak zor olur. 

Kirkpatrick program değerlendirme modeline göre değerlendirilen bir programda ilk değerlendirme seviyesi, katılımcıların programa tepkisinin ölçümüdür. Bu yapılırken geçerliliği gösterilmiş ölçeklerin kullanılması önemlidir. Katılımcıların tepkilerinin ölçülmesi, onların bir sonraki programa katılmak isteyip istemeyecekleri ve motivasyonları hakkında bilgi verir. Modelin üst basamaklarına çıkıldıkça bilgi elde etmek zorlaşır, mesela eğitici eğitiminin uzun vadeli etkisinin ne olduğunu belirlemek zordur.

Model, her ne kadar art arda gelen 6 basamak hâlinde anlatılmış olsa da bu basamaklar birbirlerini izlemek zorunda değildir. Görselde de görüldüğü üzere bu basamakların hepsi birbirleriyle ilişkilidir.

Değerlendirme yapıldıktan sonra elde edilen bilgileri bütün paydaşlara geri bildirim olarak sunmak da önemlidir. Bu geri bildirimler sayesinde yeni bir eğitici eğitimi programı geliştirme süreci başlayabilir. Geri bildirimler ayrıca hesap verilebilirliğe de katkı sağlar.

Sonuç olarak denilebilir ki, hem program geliştirme hem de program değerlendirme gelişigüzel değil, sistematik bir şekilde yapılmalıdır. Bunun için de Kern program geliştirme modeli ve Kirkpatrick program değerlendirme modeli iyi birer araçtır.

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

McLean M, Cilliers F, Van Wyk JM (2008) Faculty development: Yesterday, today and tomorrow. Medical Teacher, 30:6, 555-584. DOI: 10.1080/01421590802109834

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Kern Program Geliştirme Modeli ile Eğitici Eğitimi Programı Geliştirme

Eğitici Eğitimi (Faculty Development)

      Tıp fakültesinden veya herhangi bir uzmanlık dalından mezun olunması, eğitici vasfının da kazanıldığının göstergesi olamaz. Tıbbi bir alanda uzmanlık elde etmek için nasıl eğitime ihtiyaç duyuluyorsa, eğiticilik vasfını kazanmak için de buna yönelik bir eğitim süreci gereklidir. İşte bu amaçla yapılan eğitimlere eğitici eğitimi (“trainer training” olarak ifade edilir veya “faculty development, staff development, in-service training” kapsamında ele alınır) adı verilir. Fakülte mensubu hekimlerin birincil görevlerinin eğitim olması gerçeği, eğitici eğitiminin önemini daha da artırmaktadır.

Geçmişte eğitici eğitimi kavramının belirlenmesinde Davranışçı kuramların hakimiyeti göze çarpmaktaydı. Davranışçı yaklaşım, öğrenmenin etki-tepki ile meydana geldiğini iddia etmektedir. Dolayısıyla bu anlayışa göre öğrenme sürecinde öğrenci pasifken, eğitici aktiftir. Bu nedenle 1970’li yıllarda eğitici eğitimi, eğiticinin etkisini kontrol altına alıp güçlendirmek istemekte, sonucunda da öğrencide öğrenme tepkisi oluşturmayı amaçlamaktaydı. Bir bakıma, eğiticinin bilgiyi öğrenciye aktarmasını, öğrencinin de pasif birer alıcılar olmasını kabul ediyordu. Bunun için de ölçülebilir öğrenim hedefleri oluşturmayı teşvik etmekte, dersler sırasında öğrenciye bilgiyi aktarılmasını istemekte ve öğrenci davranışlarını bu ölçülebilir hedeflerle karşılaştırılması vurgulanmaktaydı.

Davranışçı yaklaşımın zamanla geri planda kalıp, Bilişselci yaklaşımın hâkim olması sonucunda 1980’ler ve 1990’larda öğrenci merkezli anlayış gelişti. Çünkü bu yaklaşıma göre öğrenmede aktif olan taraf, öğrencinin kendisiydi. Böylelikle, eğitici eğitimlerinde hedeflenen eğitici rolü baskınlık üzerinden değil öğrenmeyi kolaylaştırıcılık üzerinden tanımlandı. Bu durum da eğiticinin çok sayıda beceriye sahip olmasını gerektirdi. Bu beceriler 6 başlıkta ifade edilebilir:

1. Kolaylaştırıcı: Danışmanlık (mentor), öğrenim kolaylaştırıcılığı (learning facilitator)
2. Rol model: İş başındaki rol modellik, öğretimde rol modellik
3. Bilgi sağlayıcı: Ders veren (lecturer), klinik/pratik öğreticiliği
4. Kaynak geliştirici: Materyal geliştirme, çalışma rehberi üretimi
5. Planlayıcı: Program (curriculum) geliştirme, öğretim tasarımı
6. Değerlendirici: Öğrenciyi ve programı değerlendirme

Yukarıdaki 6 başlık, bu geniş yapıyı gösteren sadece bir örnektir (bir başka örnek; competence of the “excellent” clinical teacher: Hesketh and colleagues). Görüldüğü üzere zaman içinde eğiticinin rolü, ders vererek sadece bilgi aktarıcısı olmaktan çok daha geniş bir yapıya bürünmüştür.  Bunun sonucunda, eğitici eğitimi de bütün bu geniş özellikleri kapsar bir hâle gelmiştir.

Eğiticinin eğitilmesi, kısa sürede bir veya birkaç oturumda olup bitecek türden değildir; bir süreç ister. Bu süreç içerisinde eğitici, sadece bilgi aktarıcı olma rolünden sıyrılıp en son noktada eğitimsel anlamda lider bir role sahip olabilir. Eğiticinin dönüşümü, ona düzenli bir destek sağlama yoluyla meydana gelebilir. Bu destek, eğiticiyle belli aralıklarla yüz yüze oturumlar yaparak onun eğitim anlamındaki performansı hakkında düşünmesini sağlamak ve sonrasında o performansı yorumlayarak problemler hakkında çözüm önerileri sunmak şeklinde olabilir. Bir diğer seçenek, eğiticilerin eşleşip birbirlerine eğiticilik anlamında destek vermeleridir. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın, en önemli nokta belki de eğiticinin “öğretme ve öğrenme”den ne anladığıdır. Çünkü öğrenmenin etki-tepki mekanizmasıyla meydana geldiğini düşünen bir eğiticinin bilgi aktarıcılığı rolünden öğrenmeye rehberlik etme rolüne geçmesi mümkün olmayacaktır.

Eğitici eğitiminin gerekli kılan önemli bir konu, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilmektir. Fakültelerin, topluma sağlık hizmeti sağlayan hekimleri yetiştirme görevinin olması, o hekimlerin toplumun ihtiyaçlarına göre eğitilmesini gerektirir. Ama toplumun ihtiyaçları gün geçtikçe değişmekte, bununla koşut olarak devasa miktarda bilgi üretilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin o günün bilgisini öğrenmeleri yeterli değildir. Eğiticilerin bu gerçeğin farkında olarak öğrencileri değişime uyum sağlayabilen ve yaşam boyu öğrenmeyi içselleştirmiş bir donanımda mezun etmeleri gerekir. Bunun için de eğiticilerin kendilerini eğitim anlamında geliştirmeleri gereklidir.

Eğitici eğitimini gerekli kılan diğer iki önemli unsur ise akreditasyon ve hesap verebilirliktir. Tıp fakültelerinde eğitici eğitimiyle ilgili nitelikli faaliyetlerinin yer alması, Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu’nun (WFME) akreditasyon için zorunlu kıldığı şartlardan biridir. Tıp fakültelerinin topluma karşı sorumluluğunu yerine getirip getiremediğine yönelik hesap verebilirliğini güçlendirmek için de eğitici eğitimi gereklidir.

Eğitici eğitimine sekte vurabilecek çok sayıda neden vardır. Bunlardan bazıları, bu konuda liderlik yapan kişilerin olmaması, fakültenin değişime karşı dirençli olması, eğiticilerin eğitim becerilerini geliştirme ve bu anlamda eksiklerini kabul etme konusunda isteksiz olması, kurumsal desteğin sağlanmaması, kurum kültürünün eğitici eğitimini önemsememesidir.

Eğiticilerin kendilerini eğitim anlamında geliştirme konusundaki isteksizliği bir başka sorundur. Bu sorunun nedeni, eğitici eğitiminin gerekliliğini algılayamamaları olabilir. Sahip oldukları uzmanlık alanlarında yetkin olmalarının kendilerini doğal olarak eğiticilik anlamında da yetkin yaptığını düşünüyor olabilirler. Bu noktada onların yanlış algılarını düzeltme stratejisi, program değerlendirilirken öğrenci geri bildirimlerinden yola çıkarak onların yetersizliğini uygun bir şekilde ifade etmektir.

Sayılan nedenlerden belki de en önemlisi, kurum kültürü ile ilgili olanıdır. Her fakülte, öncelikli misyonunun eğitim olduğunu söyler ama bu genel olarak “sözde” kalır. Kurumun ciddiye almaması, eğiticilerin de kendilerini eğitim açısından geliştirmede duyarsız olmasına neden olur. Oysa kurum, eğiticilerini fakültenin en değerli varlığı olarak görüp onları geliştirmeye odaklandığında, kalite anlamında karşılığını alacaktır (ne var ki bu karşılık uzun vadede ortaya çıkması ve eğitici eğitiminden dolayı oluşan kazancın gösterilmesinin zor olması, kurumların bunu göz ardı etmesine neden olmaktadır). Odaklanma anlamında bir yöntem, onları eğitime katkıları nedeniyle ödüllendirmektir. Eğitici eğitimi konusunda isteksiz olan fakültelerin, son dönemde akreditasyon gerekliliklerinin etkisinden dolayı bu isteksizlikten kurtulmaya başlaması sevindiricidir.

Eğitici eğitimleri planlanırken şu 4 ilkeye dikkat edilmelidir:

1. Kurumun “iyi eğitici”yi tanımlaması ve temel özelliklerini belirleyerek duyurması: İyi eğiticinin vasıfları belli değilse, eğitici eğitiminin yönü de belli olmayacaktır.

2. Eğiticilerin “öğrenme” ve “öğretme” kavramlarından ne anladıkları konusunda kendileriyle tartışılması: Bu, hem eğiticilerin eğitici vasıfları üzerinde düşünmelerini hem de eğitici eğitimini şekillendiren kişilerin, eğiticilerin algılarını öğrenmesini sağlar. Yapılan araştırmalar sonucunda, eğiticilerle bu konuda tartışmaların yapılması önerilmiştir.

3. Öğrenme ve öğretmenin odak noktasında eğiticinin değil, öğrencinin olması gerekliliğinin anlatılması: Eğiticilerin, kendi öğrendikleri şekilde öğretmeye eğilimleri olabilir. Olması gereken, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu şekilde öğretim yapılmasıdır.

4. Öğrencilerin eğiticilerin eğitimsel performansını değerlendirmesi: Kötü geri bildirim alan eğiticiler, kendilerini sorgulayacaktır.

Eğitici eğitimlerinin sürdürülebilir olması ve etkili bir şekilde işlemesi için bazı önemli noktalar vardır. Öncelikle, eğitici eğitimi programını sürükleyecek bir lidere ihtiyaç vardır. Çünkü eğitici eğitimi, büyük bir değişimi hedefler. Değişime uyumun, eğitimsel anlamda kendini geliştiren eğiticilerin kurum tarafından ödüllendirilmesi gerekir. Bununla birlikte, eğitimi planlarken tekerleği yeniden icat etmeye çalışmak genelde gereksizdir. Literatürde bu anlamda kullanılabilecek başarılı örnekler mevcuttur. Dolayısıyla bu başarılı örnekleri kendi kurumuna -kültürü ve ihtiyaçları da dikkate alarak- uyarlamak daha güvenli bir yoldur. Eğitici eğitimi programı geliştirilirken kurum içi, kurum dışı ve hatta uluslararası işbirlikleri oldukça faydalı olacaktır. Bu işbirliğine katılacak kişilerin tıp eğitimi alanında olması zorunlu değildir çünkü üniversite eğitimi bölüm ne olursa olsun birbiriyle benzer noktalara sahiptir.

Eğitici eğitiminde, eğitim kapsamına giren katılımcılar anlamında 5 gruptan bahsedilebilir:

1. Fakülteye yeni katılan eğiticiler: Kuruma yeni kabul edilmiş eğiticiler için bir uyum faaliyeti olmalıdır. Bu faaliyet bir kaynaşma toplantısı şeklinde olabileceği gibi, kurumdaki bir eğiticinin yeni gelen eğiticiye zamana yayılmış olarak uyum danışmanlığı yapmasını da içerebilir.

2. Bütün eğiticiler: Öğrenme, öğretme, ölçme-değerlendirme gibi eğitimle ilgili temel ve genel konuların ihtiyaca binaen eğiticilerle birlikte ele alınması gerekir. Ayrıca, mesela yeni bir ölçme-değerlendirme yöntemi kullanılacaksa, bu güncelleme ile ilgili olarak da bilgilendirme çalışması yapılmalıdır. Bütün bu eğitimler yüz yüze grup çalışması şeklinde veya uzaktan yapılabilir. Eğitim içerikli bültenler yayınlamak veya eğiticilerin eğitimle ilgili gelişim dosyası (portfolyo) oluşturması da diğer seçeneklerdir.

3. Eğiticilerin özelleşmiş grupları: Klinik branşlardaki eğiticilere klinik ortamda eğitim, hastaların eğitim için kullanılması sürecinde etik kurallara uyma, öğrencilere klinikte geri bildirim verme ve onları değerlendirme gibi konularda; yöneticilik görevindeki eğiticilere etkili yönetim ve etkili liderlik gibi konularda; tıp eğitimi alanında araştırma yapmak isteyenlere ise araştırma metodolojisi ve etiği gibi konularda eğitim fırsatı sunulmalıdır.

4. Kariyerini tıp eğitimi alanında sürdürmek isteyen eğiticiler: Tıp eğitimi alanında yüksek lisans veya doktora programı açılabilir. 

5. Karar merciinde olan eğiticiler (Dekan, dekan yardımcıları, fakülte kurullarındaki başkanlar).

Eğitici eğitimleri, daha önce de belirtildiği üzere sadece birkaç güne sıkıştırılmış birkaç oturumdan ibaret olmamalıdır. Geniş bir süreye yayılmış aralıklı çalışmalar/uygulamalar, eğiticilerin bilgi, tutum ve becerilerini geliştirmeleri konusunda daha faydalı olabilir. Çünkü bu sayede öğrenilenler uygulamaya geçirilip tekrar üzerine düşünme fırsatı sağlanabilir.

Özetle, eğitici eğitimi programı:

• Sistematik bir şekilde geliştirilmeli ve uygulanmalı (mesela Kern Modeli ile)
• Ulaşılabilir ve ölçülebilir hedefleri olmalı
• Birden fazla disiplinden eğiticiler grup çalışmalarında birlikte yer almalı (community of practice)
• Öğrenilenlerin hemen uygulamaya geçirilmesine imkân sağlamalı
• Kurumun ve katılımcıların ihtiyaçlarına göre özelleştirilmeli
• Uluslararası gerekliliklere de uyumlu olmalı
• Kişisel ve profesyonel gelişime katkı sağlamalı
• Öğrenme ile ilgili kuramlara ve ilkelere dayanmalı
• Çağın gereklerine ve yeniliklere uyum sağlamalı (mesela teknoloji kullanımı)
• Tıp dışı uzmanlarla da etkileşimi ve işbirliğini teşvik etmelidir.

İlişkili yazı: Kern Program Geliştirme Modeli ile Eğitici Eğitimi Programı Geliştirme 

Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.

Kaynak

McLean M, Cilliers F, Van Wyk JM (2008) Faculty development: Yesterday, today and tomorrow. Medical Teacher, 30:6, 555-584. DOI: 10.1080/01421590802109834

Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Eğitici Eğitimi (Faculty Development) - PDF