Bilişsel (Cognitive) Kuramlar

“Öğrenme”nin nasıl gerçekleştiği ile ilgili olarak, tarih boyunca birçok kuram ortaya konulmuştur. Bu kuramlar, sahip oldukları özellikler bakımından sınıflara ayrılmıştır. Bu sınıflar kaba bir biçimde Davranışçı, Bilişselci ve Yapılandırmacı kuramlar olarak sayılabilir. Ancak bu sınıfların sınırının nerede başlayıp nerede bittiği, hangi kuramların hangi çatının altında yer alması gerektiği çok net değildir.

Mesela bilişselci paradigma, yapılandırmacı paradigmayla benzeşir çünkü öğrenmede her ikisinde de eğitici değil, öğrenci etkindir; anlamın oluşması, öğrenciden bağımsız olmaz. Bunun yanında bilişselci paradigma, davranışçı paradigmadan apayrı ve onu yanlışlayan bir bakış açısı değildir. bilişselci paradigma, davranışçı öğrenim sürecinde bilişsel ögelerin de var olduğunu öne sürmektedir. Bunun gibi benzerlikler, paradigmaların birbirinden keskin çizgilerle ayrılmasına engel olmaktadır.

Bilişsel kuramcılar çok geniş bir alanda çalışmıştır. Kimi kuramcılar bilginin işlenme sürecine odaklanmış, kimi zihinsel modellere, kimiyse bilişsel gelişim üzerine çalışmıştır. Bu kuramcılar, belirli metodolojik kurallar bütününe de bağlı kalmamıştır. Bu sebeplerden dolayı, bilişsel paradigmaya “sadece şudur” dememiz zordur. Ancak bilişselci paradigmanın belli başlı, temel özellikleri de yok değildir.

Bu yazımda önce bilişselci paradigmanın tarihsel gelişimiyle beraber bilişselci kuramlardan kısa kısa bahsedeceğim. Sonra bu paradigmanın temel özelliklerini ve diğer paradigmalardan ayrıldığı noktaları ifade etmeye çalışacağım. Ama unutulmamalıdır ki, aşağıda bahsedeceğim bilişsel kuramlardan çok daha fazla bilişsel kuram mevcuttur. Bilişsel paradigma, burada bahsedilenlerden ibaret değildir. Mesela yapılandırmacılık yazımda bahsettiğim Jean Piaget’nin “Bilişsel Yapılandırmacılık” kuramı, Yapılandırmacılık yazısında yer aldığı gibi bu yazıda da yer alabilecek niteliktedir.

Bilişselci paradigmanın izlerine MÖ. 400’lü yıllarda yaşamış olan Platon’un idealizminde rastlamaktayız. Platon, maddenin düşünceden bağımsız olarak var olduğunu iddia eden natüralizmin, realizmin ve materyalizmin zıttını savunur; Platon’a göre gerçeklik, düşünceden oluşur. Modern felsefenin kurucusu olarak adlandırılan ve o meşhur “düşünüyorum, öyleyse varım” sözünü söyleyen rasyonalist felsefeci Descartes ise Platon’dan aldığı mirastan yola çıkmış ve düşüncenin bilgiye ulaşmadaki öneminden bahsetmiştir.

Psikolojideki kökenlerine gelecek olursak, öncelikle, bilişselci değil de yapısalcı bir psikolog olan ve içgözlem tekniğini kullanan Wilhelm Wundt’tan söz etmemiz gerekir. Deneysel psikolojinin kurucusu olan Wundt, bilişsel yapıları ilk çalışan kişidir ve bu çalışmalarıyla bilişsel araştırmalar için bir temel oluşturmuştur. Yapısalcı anlayış, bu anlayışı reddeden William James ve John Dewey’in adımlarıyla bilişselci anlayışın doğması için gerekli zemini oluşturmuştur. Evrim teorisinin ortaya çıkışıyla Dewey’in zihin beden etkileşimi yani bilinç ile davranışın ilişkisi üzerine kafa yorması ve bunun sonucunda ortaya koyduğu işlevselcilik, bilişselci kuramların ana odaklarından biri olan “zihnin işleyişi” konusunda yol alınması için bir öncül olmuştur.

Watson tarafından 20. yüzyılın başlarında şekillendirilen davranışçılık, öğrenmeyi, “uyaran” ve “tepki” gibi parçalara indirgeyerek açıklamaya çalışmıştır. Aynı zaman diliminde Kurt Koffka, Max Wertheimer ve Wolfgang Köhler, Almanya’da “Gestalt Kuramı”nı ortaya atarak, bütünün, parçaların toplamından ibaret olarak görülemeyeceğini ve bu yüzden parçalara indirgeyerek bütünün anlaşılamayacağını söylemiştir. Gestalt kuramına göre, mesela bir portreye bakarken teker teker dudak, kaş, göz gibi parçaları değil, portreyi bir bütün olarak algılarız. Bu kurama göre birey, bütünü; anlamlı, örgütlenmiş bir bütün halinde algılar. Dolayısıyla davranışçılığın parçalara odaklanması, bizi yetersiz sonuçlara götürür. Bu aşamada bizim için önemli olan, Gestalt kuramının, “uyaranları, bireyin kendi zihninde örgütlemesi ve uyaranlardan yola çıkarak anlamı bireyin kendisinin oluşturması” düşüncesine kapı aralamasıdır. Yani davranışçılıkta uyaranın kendisi ve dolayısıyla bu uyaranı veren (eğitici) önemliyken, burada uyaranı alan (öğrenci) önem kazanmaya başlamıştır.

1930’lu yıllarda ise Edward Tolman, bir bakıma, davranışçılıkla Gestalt kuramını birleştirmiş ve “Amaçsal Davranışçılık”ı ortaya atmıştır. Tolman’a göre öğrenme, basit mekanik şartlanma süreçleriyle değil, karmaşık zihinsel süreçlerle oluşur. Dolayısıyla Tolman, Watson gibi basit tepkiye odaklanmaz; Gestalt kuramından hareketle bütüne bakar ve bireyin davranışlarının amaca yönelik olduğunu söyler. Öğrenme; yaşanan tecrübenin, kişinin amacını tatmin ettiği ölçüde gerçekleşir.

Tolman’la yaklaşık aynı zaman diliminde Kurt Lewin, öğrenmede bireyin motivasyonunun, psikolojik durumunun önemine dikkat çekmiştir. Lewin’e göre öğrenme ancak, birey öğrenmek isterse meydana gelebilir.

Yine Tolman ve Lewin’e yakın zaman diliminde Frederic Bartlett, kişinin sahip olduğu şemaların (ön bilgi ve kabullerin) öğrenmedeki önemine dikkat çekmiştir. Bireyin zihni, boşlukları, önceki bilgilerine göre kendisi doldurur ve algıladığı şey, bireyin sahip olduğu özelliklere bağlıdır. Soldaki resimde eksikli dairelerden zihnimizle oluşturduğumuz üçgeni görmemiz, zihnimizin o boşluğu kendisinin anlamlandırarak doldurduğuna örnektir. Bunun gibi, sağdaki resme bakan bir Kızılderili, resimde ilk etapta bir Kızılderili kafası görecekken bir eskimo aynı resme baktığında, önce arkası dönük bir eskimo görecektir. Bu durum, algılananın bireyin özelliklerinden bağımsız olmadığını gösterir.

Bir başka isim, Jean Piaget’nin, şemalardan hareketle ortaya koyduğu özümleme ve uyum kavramları da, bireyin kendi başına bilgiyi değerlendirmesi ve bu bilgiyi zihnindeki şemaya uydurmaya çalışması ya da var olan o şemasına uymayan bilgiden dolayı şemayı atıp yeni bilgiyle uyumlu yeni bir şema edinmesini ifade eder.

Bilişselci paradigmanın oluşmasını sağlayan daha birçok isimden bahsedilebilir ancak bu kadarı, şu öze dikkat çekmek için yeterlidir: Yukarıda bahsettiğim bütün yaklaşımlar, öğrenmede, öğrenecek bireyi eğiticiden daha önemli görmüşlerdir. Öğrenciyi pasif bir konumdan aktif bir alana taşımışlardır. Gestalt kuramına göre bireyin parçaları tek tek değil de bütünü algıladığı vurgusuna, Tolman’ın bireyin amacının öğrenmede önemli olduğu savına, Lewin’in öğrenmede bireyin motivasyonunun etkili olduğu düşüncesine, Bartlett’ın öğrenmede bireyin öğrenme öncesi sahip olduğu özelliklerin ve bilgilerin önemine dikkat çekmesine, Piaget’nin bilgiyi bireyin kendisinin düzenlediği iddiasına eğer dikkatle bakarsanız, hiçbirinde öğrenmede eğiticinin aldığı rolden bahsedilmediğini, öğrenenin önemli olduğunu fark edersiniz.

Bütün bu yaklaşımların oluşturduğu bilişselci paradigma, öğrenmede eğiticinin önemini kaybetmesine, öğrencinin ön plana çıkmasına neden olmuştur.

Öğrencinin değil, eğiticinin öğrenmede daha önemli rol oynadığı davranışçı eğitim anlayışını bilişselci eğitim anlayışıyla karşılaştıracak olursak; davranışçı eğitim anlayışında eğitici öğrenmede önemli bir rol oynar; doğru bilgileri biliyordur ve bunları öğrencinin kafasına sokmaya çalışır. İyi eğitici, iyi öğretendir; öğrenci ise pasif bir alıcıdır, verileni alır. Bilişselci anlayışta ise öğrencinin bizzat kendisi anlamı oluşturur, bu yüzden öğrenci pasif değil aktiftir. Eğiticinin öğrenmedeki rolü, öğrenciye rehberlik etmektir.

Davranışçı paradigmayla bilişselci paradigmanın farkını daha iyi anlamak için Davranışçılık ve Yapılandırmacılık yazılarını okumanız tavsiye olunur.

Bilişsel paradigma çatısının altında zikredilmesi gereken çok sayıda kuram vardır. Bunları bir yazıya sığdırmaktansa her birini ayrı ayrı yazılarla daha ayrıntılı şekilde ortaya koymak daha faydalı olacaktır. Bu bağlamda; Gestalt Kuramı, Bilgiyi İşleme Kuramı, Tolman’ın Gizil Öğrenme ve Amaçsal Davranışçı Kuramları müstakil birer yazı olarak yazılıp bu blogda yayınlandığında, buraya bağlantı olarak eklenecektir.

Kaynaklar

- Grider, C. (1993). Foundations of cognitive theory: A concise review. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED372324.pdf
- Plato http://www.iep.utm.edu/plato/
- René Descartes http://www.iep.utm.edu/descarte/
- Continental Rationalism http://www.iep.utm.edu/cont-rat/
- Brain fills gaps to produce a likely Picture. https://www.sciencedaily.com/releases/2014/06/140627094551.htm
- Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
- Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi

Yapılandırmacılık (Constructivism)

21. yüzyılın cahilleri, okuma yazma bilmeyenler değil; öğrenmeyi öğrenmeyen, eskiden öğrenmiş olduklarından gerektiğinde vazgeçmeyen ve yeniden öğrenmeyenler olacaktır.

Alvin Toffler

Sıralarda sıra sıra oturan öğrenciler çıt çıkarmayıp öğretmenlerini pür dikkat dinleyerek ne kadar uslu olduklarını gösterirler. Öğretmen, öğrencilerin bilmediği gerçekleri biliyordur ve tahtaya çıkıp konuşarak bunları kendi zihninden alıp öğrencilerin beynine sokar. Geleneksel eğitim anlayışında işler böyle yürür

Aydınlanma öncesi dönemde bilgi, deney ve gözlemle değil, kiliseden ve diğer otoritelerden elde ediliyordu. İnsanlar, “atların kaç dişinin olduğu” sorusuna cevap bulmak için önlerinde duran atın ağzını açıp dişlerini saymayı akıllarına getiremiyorlardı. Onun yerine, Aristo’nun kitabında bu bahsin geçip geçmediğine bakıyorlar ve Aristo’nun bu konuya değinmediğini görünce sorunun peşini bırakıyorlardı. Sonra birileri çıktı, “bilgi için herhangi bir otoriteye, ne kiliseye ne büyük üstatlara ihtiyacımız yok; tek otorite aklımızdır, deney ve gözlem yaparak gerçekleri keşfedebiliriz” dedi.

Newton ayın, güneşin, havaya atılan taşın ne zaman nerede olacağını hesaplayabiliyordu mesela. Çünkü bizden bağımsız olarak ötede duran gerçekleri, yani fizik kanunlarını keşfetmişti. Böylece insan doğaya hükmedebiliyordu. O halde, biz farkında olmasak da bizden bağımsız olarak her alanda var olan kanunları bulmalıydık. Sosyoloji ve psikolojinin kanunları bulunursa tıpkı eğik atışta taşa yön verip hedef çizdiğimiz gibi topluma ve insana da yön verebilir, toplumsal hedeflere ulaşabilirdik. Tek yapmamız gereken, ötemizdeki gerçekleri alıp kafamıza sokmaktı.

Peki, her insanın, öğrenme faaliyetinden önce sahip olduğu bilgiler, inançları, yaşanmışlıkları, yetiştiği çevre ve kültürel özellikleri farklı iken; öğrenme faaliyetinin sonucunda her öğrencinin, aktarılan bilgiden aynı anlamı çıkardığına inanmak akıl kârı mıydı? İnsan gerçekten kafasına bilgi sokuşturmaya çalışarak mı öğrenebilirdi?

Bu sorunun cevabını verebilmek için “öğrenme” derken neyi kastettiğimizi bilmemiz gerekiyor. Öğrenme, eğiticinin söylediklerini harfi harfine akılda tutmak ve sınav günü hatırlayıp eğiticiye geri verebilmek midir? Yoksa eğiticinin söylediklerini ömür boyu unutmamak mıdır? Ya da öğrendiklerini uygulamaya dökebilmek midir? Veya öğrendiklerini başkalarına öğreten ve ek olarak yeni fikirleri de içeren bir makale yazabilmek midir mesela?

Yapılandırmacılığın ilk kıvılcımlarından biri olarak görülen şu söz, 1668 ile 1744 yılları arasında yaşayan düşünür Giambattista Vico’dan geldi: Bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir.

Vico’nun ne kadar haklı olduğunu, öğrenmenin sınıflandırıldığı Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne bakınca görebiliyoruz. Yenilenmiş Bloom Taksonomisi’ne göre; bilişsel alanda öğrenme, alt düzeyden üst düzeye doğru sırayla; hatırlama, kavrama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma olarak sıralanıyor. Yani en alt düzey öğrenme “hatırlama” iken üst düzey öğrenme, yeni fikirler oluşturabilme ve öğrenilenleri (mesela bir makale yazarak) insanlara öğretebilme becerisine sahip olmak, yeni fikirler bulmaktır.

Geleneksel eğitim anlayışında öğreten kişi konuşur, bilgiyi öğrenciye aktarır ve öğrenci bu bilgileri hiçbir işleme tabi tutmadan, değiştirmeden, olduğu gibi alır. Öğrenci burada pasiftir, öğrenme sürecine dâhil olmaz. Öğreticiyle ve diğer öğrencilerle tartışmaz, öğrenme üzerine düşünmez, “öğrenmeyi öğrenme” gibi bir girişimi yoktur. Öğrenci, kendi dünyasını oluşturmaz, öğretmeni ya da textbook’lar tarafından “gerçek” olarak sunulan dünyayı zihnine alır. Her öğrenci, anlatılanlardan aynı anlamı çıkarıyordur. İyi öğretmen varsa iyi öğretim olur. Öğrencinin başarılısı ise kendisine öğretilenleri sınav günü öğretmene ya da textbook’ta yazanları kâğıda tam bir şekilde sayıp dökebilendir.

Yazının başında da belirtildiği üzere geleneksel eğitimin arka planında yer alan felsefi düşünceye yani pozitivizme göre bilgi nesneldir, bizim dışımızda var olur ve biz gidip onu keşfederiz. Ancak 1950’lerden sonra ön plana çıkan yapılandırmacılığa göre bilgi keşfedilmez, yaşanan tecrübeler kişi tarafından yorumlanarak oluşturulur yani yapılandırılır.

Yapılandırmacılara göre üst düzey öğrenme becerisini kazanabilmek, kişinin geleneksel eğitimdeki gibi pasif kalarak öğretilenleri “öğrenme”siyle olmaz. Bunu yapabilmek için kişi, öğrenme sürecinin içinde etkin olmalıdır. Yapılandırmacılıkta öğrenme, öğrencinin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve deneyimlerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Süreç, anlam üretimi için kullanılır, kişiseldir ve kişi bu sürece etkin katılır. Bu yüzden her bir öğrenci, geleneksel eğitim anlayışında inanılanın aksine, aynı şeyden farklı anlamlar çıkarabilir.

Bir alıntıyla özetleyecek olursak: “Yapılandırmacı görüşe göre öğrenme, öğrencilerin duyu organları aracılığıyla dış dünyadan algıladığı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilişkin zihninde kendi bilgilerini yapılandırması ya da önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçeği yorumlaması sürecidir. Yapılandırmacı öğrenme, gerçek bir bağlamdan türemektedir. Bunun yanında dışarıdan yönetilmemekte, dışarıda hazır ve erişilebilen bilgi olmaktan öte çevre koşullarında bağımsız gerçekleşen anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak algılanmaktadır.”

Her birimizin önceden sahip olduğu bilgiler vardır. Bunlar, doğru ya da yanlış olabilir ama yeni öğrenmeler, yaşanan tecrübelerin bunların varlığında yorumlanmasıyla var olur. Mesela akut tonsillitin tedavisi hakkında önceden bilginiz varsa, bir sunumu dinlerken çok daha fazla bilgi elde edebilirsiniz. Çünkü konu hakkında bazı sorularınız ve düşünceleriniz oluşmuştur. Ama hiç yoksa, o kadar bilginin bir anda anlamlı hâle getirilmesi zor olacaktır. Konu hakkında önceden bir fikriniz varsa, zihniniz o yöne yönlenecek ve daha çok öğreneceksiniz. Hatta mesela “her akut tonsillite antibiyotik vermek gerekir” gibi yanlış bir fikriniz varsa, bu bile öğrenmeye katkıda bulunacaktır çünkü bu yanlış bilgi sizi, anlatılanları zihninizde anlamlandırmaya itecektir.

Her öğrenci, yeni bilgiyi kendi öznel durumuna uyarlayarak öğrenir. Öğrenmenin kişisel olması, kişinin yalnız başına olduğu anlamına gelmez. Kişinin gidip hiçbir yerden bir girdi almadan kendi kendine öğrenip gelmesi değildir. Yaşanan tecrübelerin -ki bu tecrübeler; katılınan dersler, yapılan okumalar, çevreyi gözlemleme, diğer öğrencilerle tartışma gibi çok farklı türlerde olabilir- anlam yaratmak için kişisel dünyada yorumlanması ve kişisel bir anlam ortaya çıkarmasıdır.

Böylelikle, geleneksel eğitimle elde edilemeyen akıl yürütme, bağlamsal öğrenme, problem çözme, bilgiyi yeni ve farklı durumlara uyarlayabilme, düşünmeyi düşünme, öğrenmeyi öğrenme gibi beceriler elde edilir. Öğrencinin başarılılık açısından değerlendirilmesi ise sonuç değil süreç odaklıdır.

Yapılandırmacı eğitim anlayışının mahiyeti ile ilgili bu uzun girizgâhtan sonra tarihsel gelişimi hakkında kısa bir bilgilendirmeye yer verelim ve hemen ardından iki önemli isimden, Piaget ve Vygotsky’den bahsedelim.

Yapılandırmacılığın ilk kıvılcımlarına, yukarıda da belirtildiği üzere Vico’nun 1710’da söylediği “bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir” sözünde şahit oluyoruz. Daha sonra Kant (1724-1804), insanın bilgiyi almada etkin (aktif) olduğunu, yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kendisinin yarattığı görüşünü savunuyor. John Dewey de 1910’da yayınladığı “Nasıl Düşünürüz?” adlı kitabıyla tabiri caizse yapılandırmacılığın son öncülü ya da ilk temsilcisi oluyor.

Kuramları ayrı başlıklar altında topladığımızda, yapılandırmacı ve bilişsel kuramlar arasında keskin sınırlar çizilemez. Bilişselci anlayışa sahip kuramcıların “kişinin bilgiyi kendisinin yapılandırması”na eğilen kuramcılar, yapılandırmacı sınıfına konulur.

Piaget ve Bilişsel Yapılandırmacılık

Bir durumu değiştirmek için var olan bütün ihtimalleri tükettiğimiz noktadaysak, kendimizi değiştirme zamanı gelmiştir.* - Victor Frankl, İnsanın Anlam Arayışı

Jean Piaget (1896-1980), bilişsel gelişimle ilgili teorisini çocuklar üzerine çalışarak ortaya koymuştur. Biz burada Piaget’nin çalışmaları ışığında bilişsel gelişim ve öğrenmeyi çocuklar özelinde değil, genel anlamda ele alacağız.

Günlük hayatta çok fazla sayıda farklı görüş, düşünce ve olayla karşılaşırız. Farklı dine, mezhebe, siyasi görüşe, etnik yapıya, futbol takımına hatta cep telefonu markasına taraftar olan insanlar görürüz ve çoğu zaman bunların her birinin aidiyetleri hakkında, kişiliklerinin bizim açımızdan işe yarayıp yaramayacakları hakkında derin düşüncelere girmeyiz. Hemen aklımızda hepsiyle ilgili etiketler, ön kabuller, prototipler belirir. Bir çalışmaya göre, ilk kez gördüğümüz bir kişiyle ilgili fikrimiz, 30 saniyede çok büyük oranda şekillenip tamamlanır.

Karşılaştığımız her bir kişiyle/görüşle/düşünceyle ilgili fikirlerimiz anında halledilmiş ve dosyalanarak bir kenara konulmuştur: Bu doğru, bu yanlış, bu yoldan çıkmış, bu doğru yolda, bu mazlum, bu zalim, bu büyük adam, bu ağzıyla kuş tutsa bile adam olmaz, buna gıcık oluyorum; işte bu durumlarda hesabı kesmiş olduğumuz için rahatızdır.

Eğer bilmediğimizin farkında olsak, var olduğu kesin olan belirsizliklerin/gri alanların varlığını her konuda her zaman hissetsek, hepsini çabucak halledip kenara koymasak, her biri hakkında teker teker her seferinde derin düşünsek, bu, yaşamla bağdaşmazdı. Çünkü evrimsel süreçte beyin, azami faydayı asgari enerjiyle elde etmek zorunda kalmıştır. Bu yüzden biz, büyük çoğunluğu yanlış da olsa her kavramla ilgili doğru kabul ettiğimiz fikirlere sahibizdir. İşte bu dosyalanmış fikirlere “şema” adını veriyoruz.

Şema, dünyayı tanımak için zihinde oluşturulan algı çerçevesidir.

Zihnimiz, sahip olduğu şemalarla dengededir. Piaget’ye göre; yeni bir durumla karşılaştığımızda onu, eski bilgi ve deneyimlerimizle tanımaya çalışırız yani özümleme (assimilation) yaparız. Mesela sadece dermatiti (egzama) görünümünden tanımlayabilen bir tıp öğrencisi sınavda, psöriazis (sedef hastalığı) plakları olan bir hastayla karşılaştığında, gördüğü lezyonları dermatit olarak tanımlayacaktır (özümleme). Ama sınav sonuçları açıklandığında aldığı düşük not, ona eski şemasının yeterli olmadığını fark ettirecek ve onu bilişsel dengesizliğe itecektir. Oluşan bu dengesizlik, öğrenciyi rahatsız edecek ve psöriazis hakkında araştırma yaptıkça, gördüğü her lezyonu dermatit sınıfına sokan eski şemasını atıp zihninde dermatit ve psöriazis adında tabiri caizse “iki ayrı klasör” açacak yani yeni şemalar oluşturacaktır. Buna uyum (accomodation) denir. Yeni bir kavram yaratılarak, dengenin yeniden sağlanmasıdır. Bazen de bilgi yok sayılır. Mesela öğretmen öğrenciye, sınavda soruyu yanlış yaptığını ve lezyonun psöriazis plakları olduğunu söyler ama öğrenci, şemasını değiştirmeye yanaşmadığı için bu bilgiyi yok sayarak, bilişsel dengesizliği bertaraf eder.

Kısacası; zihin, durumu kendisine bir şekilde uyduramazsa, kendisini duruma uydurmak zorundadır.

Bütün bunlardan sonra bilişsel yapılandırmacı kuramdan hissemize düşen öz; kişinin, deneyimleri kendi kendine yorumlayıp tek başına anlam ürettiğidir.

Vygotsyky ve Sosyal Yapılandırmacılık

Lev Vygotsky (1896-1934) gelişim psikolojisi alanına yoğunlaşmıştır ve öğrenmeyi açıklamada kültürün ve dilin önemini vurgulamıştır. Piaget öğrenmede kişinin bilgiyi yapılandırma sürecine önem verirken, Vygotsky öğrenmede sosyokültürel çevrenin, sosyal etkileşimin ve etkileşimin ortamı olan dilin önemine dikkat çekmiş ve oraya ağırlık vermiştir. Yani sosyal yapılandırmacılığa, bilişsel yapılandırmacılığın sosyokültürel ve dilsel unsurların öne çıkarılmış hâli diyebiliriz. (Bazı araştırmacılar, bilişsel dengesizliğin (Piaget) sosyal etkileşimde, dil kullanılırken (Vygotsky) ortaya çıktığını öne sürerek Piaget ile Vygotsky arasında bir köprü kurmuşlardır.)

Vygotsky öğrenmeyi, Yakınsal Gelişim Alanı (Zone of Proximal Development) ile açıklamaya çalışır. Vygotsky’ye göre gelişim, potansiyel olarak sonu olmayan bir silindire benzer. Bu silindirin tabanındaki alan, kişinin yardım almadan çözebileceği problemleri, tavanındaki alan ise yardım alsa bile çözemeyeceği problemleri içerir. Aradaki bölümde ise yardım alarak çözebileceği problemler yer alır. Bu alanların büyüklüğü, zamanla değişebilir.

Öğrenci önce yardım almadan çözebileceği problemlerle başlar, bu bölümdeki görevleri kolaylıkla yerine getirir ve bu bölümde öğrenme meydana gelmez. Daha sonra, yardım almadan çözemeyeceği problemler için sosyal çevredeki insanlardan; yani ailesinden, kendisinden daha fazla bilen arkadaşlarından, eğiticilerinden rehberlik yardımı alır ve bir süre sonra bu problemleri yardım almadan çözebilir hâle gelir. Böylelikle yakınsal gelişim alanını daha üst konumlara doğru genişletir.

Özetle Vygotsky, kişinin, dil ve deneyimleri yoluyla sosyal çevresiyle etkileşerek öğrendiğini söyler. Ona göre sosyal çevre önemlidir ve bilişsel gelişimin sınırı yoktur.

Yapılandırmacılığın Uygulanması

Buraya kadar bahsettiğimiz üzere yapılandırmacı öğrenme; öğrencinin pasif bir şekilde verileni kabullenmeyip aktif bir şekilde içinde olduğu, anlamı kendi zihninde yapılandırdığı, bağlamın ve önceden sahip olduğumuz bilgi ve inançların öğrenmede ekili olduğu, anlam yapılandırma sürecinin varlığından dolayı zamana ihtiyaç duyulan, öğrenmenin öğrenildiği, sosyokültürel çevrenin ve dilin önemli olduğu bir süreçtir.

Yapılandırmacılığın uygulanmasını iki başlıkta ele alabiliriz: Eğitici ve Öğrenci.

Yapılandırmacı Eğitici

Eğitici açık fikirlidir ve bireysel farklılıkları dikkate alır. Öğrencileri özerkliğe ve girişkenliğe yönlendirir. Her öğrencinin, önceden karşılaştığı bilgi ve deneyimlerden oluşan bir zihinsel yapıyla sınıfa geldiğinin farkındadır. Bu bilgi ve deneyimleri, öğrenmenin başlangıç noktası olarak görür. Yeni bilgileri bu eski bilgilerle ilişkilendirmek için benzetmeler kullanır.

Eğitici, açık uçlu sorular sorar, öğrencilerin soru sormasını da teşvik eder. Üstüne çalışılan konunun sadece tek ve en genel yorumundan değil, o konuya getirilmiş farklı bakış açılarından söz eder.

Eğitici, öğrencilerde bilişsel çelişkiler yaratır ve böylelikle onları, şemalarını sorgulamaya iter. Yaptığı rehberlikle de daha gelişmiş şemalar kurmalarını sağlar.

Eğitici, tüketilmeye hazır bilgiyi öğrencinin önüne koymaz. Bunun yerine öğrencilere bilgiyi şekillendirecekleri bir ortam sağlar, öğrencinin öğrenme çabasını destekler. Öğrenciler eğiticiyle ve arkadaşlarıyla tartışarak, iş birliği yaparak kendi kendilerine bilgiyi yapılandırırlar. Tartışma önemlidir, çünkü yapılandırmacılığa göre öğrenme, sosyal etkileşimle olur. Ayrıca, tartışma sürecinde öğrenci, kendisinden farklı düşünen insanların varlığını fark eder.

Eğitici, öğrenme faaliyeti sürerken birkaç yerde, öğrenme faaliyetinin o anına kadar ne öğrenildiğini sorar ve gerektiğinde düzeltmeler yapar.

Etkinlikleri, öğrencilerin isteği, ihtiyacı ve ilgisine göre düzenler.

Etkinlikleri hatırlamaya değil sorun çözmeye yönelik tasarlar. Kâğıt üstünde geçerli olanı değil, gerçek hayatla ilişkili olanı öğretmeyi amaçlar. Öğrenmeyi, teorik örneklerle değil, gerçek hayattan örneklerle sağlar. Etkinliklerin, gerçek hayattaki karmaşıklığı içermesini sağlar.

Bütün öğrenme etkinliklerini bir sorunla ilişkilendirir. Bu sorunun çözüm yollarını öğrencinin önceki bilgilerini de kullanarak bulup değerlendirmesine ve en uygununu kendisi seçerek uygulamasına fırsat tanır.

Uygulamaların sonucunda çözüme ulaşılıp ulaşılamaması, eğitici için önemli değildir. Sorulan sorulara kesin, tek ve net cevap vermesini beklemez, öğrencinin fikrini anlamaya çalışır. Öğrencilerin ortaya koyduğu ürünü değil, ürünü oluştururken geçirdikleri süreci değerlendirir. Yani öğrenme süreci aynı zamanda değerlendirme sürecinin kendisidir.

Eğitici, bir kavramı anlatmak yerine, öğrencileri o kavramın işlendiği ortama götürebilir ve bu deneyim sayesinde öğrenciler o kavramla ilgili bilgilerini oluştururlar.

Örnek olay incelemesi, rol yapma (role playing), proje çalışması, grup çalışması, başkalarına öğretme ya da öğrendiklerini yazıya dökme etkinlikleriyle öğrencilerin sahip oldukları bilgilerin farkına varmasını sağlamaya çalışır.

Yapılandırmacılıkta Öğrenci

Öğrenme işi, eğiticinin değil, öğrencinin işidir. Eğitici, paketlenmiş ve tüketilmeye hazır bilgiyi öğrecinin önüne koymadığı için öğrenci, eğiticinin rehberliğinde kendine has paketleme yöntemiyle kendi bilgisini oluşturur. Çünkü öznel anlamı sadece öğrecinin kendisi yaratabilir.

Yapılandırmacılığıa göre bu, bizim böyle olmasını istediğimiz için uydurduğumuz bir kural değildir; öğrenmenin doğası budur ve biz bu doğaya uygun hareket ederek başarılı olabiliriz.

Öğrenci sorgulayıcıdır, önüne çıkan her kolay çözümün tabiri caizse üzerine atlamaz. Bir kaynakta sunulan bilginin doğruluğunu sorgular. O konuya farklı yaklaşımların mevcut olup olmadığını, eğer varsa bu yaklaşımlardan hangisini hangi kıstaslarla seçerse en doğrusunu yapmış olacağını düşünür.

Öğrenci, meraklıdır ve merakını tatmin için kendisine tanınan esnekliği sonuna kadar kullanır.

Öğrenmek istediği konuların, ilgisini çeken, kendisinde merak uyandıran problemlerin üzerine ısrarla gider. Bu, sunî bir çaba değildir; öğrenme isteğini tatmin için içsel motivasyonu kullanmaktır.

Öğrenci, belli bir bilgiyi kullanarak sorunu çözmek ile kendisini o sorunun çözümüne ulaştıracak stratejinin ne olduğunu fark etmenin ayrı şeyler olduğunu bilmelidir. Bir faaliyet sırasında sık sık “şu an ne yapıyorum, neden yapıyorum” sorularını kendisine sorar.

Öğrenci, sadece kendi başına öğrenebilmekle yetinmez; arkadaşlarıyla tartışarak, onlarla iş birliği yaparak da öğrenir. Bunun için, kendini ifade etme konusunda iyi olmalıdır.

Öğrenci, sadece textbook’ları kaynak olarak almaz, birincil derecedeki kaynakları kullanır ve farklı bakış açılarını tahlil eder. Kaynakları bulmak (eğiticinin rehberliğinde) öğrencinin işidir.

Öğrenci, öğrenmenin hiçbir zaman bitmediğini, her zaman değişen ve dönüşen bir süreç olduğunu bilir.

Yapılandırmacılığı Uygulama Örnekleri

- Çok imkânınız var, Dr. House’u getirttiniz ve kendiniz için özel öğretmenlik yaptırıyorsunuz. Birebir diyalogunuz oluyor ve sizin düşünce süreçlerinizi Dr. House inceliyor, size geribildirim veriyor. Bu geribildirimlerle siz, düşüncenizi yapılandırıyorsunuz.

- Tıp öğrencisi olan arkadaşlarınız var ve onlarla diyaloga girerek düşüncenizi yapılandırıyorsunuz. Bu, PDÖ, grup çalışması, grup projesi, oyunlaştırma gibi çok çeşitli yöntemlerle olabilir.

- Beyin cerrahisine özel bir ilginiz var diyelim, ki kişisel ilgiler öğrenme için büyük bir motivasyon kaynağıdır, kendinizi boş zamanınızda beyin cerrahisi bölümünde buluyorsunuz ve orada ilginizi çeken her ne varsa ona yöneliyorsunuz.

- Teorik bilgiye sahip bir intern doktorsunuz. Acil servise, orada çalışan meslektaşlarınız ile birlikte çalışmak için gidiyorsunuz.

- Öğreticinin ve öğrencilerin yer aldığı, her türlü paylaşımın (mesela makaleler) yapılabildiği, öğrencilerin birbirleriyle ve öğreticiyle tartışabildiği internet ortamlarını kullanıyorsunuz.

- Amfideki derslere katılıyorsunuz. Eğitimci, gerçek hayattan örnekler kullanıyor ve sizi sorgulamaya itiyor.

- Belli bir konuda araştırma yaptıktan sonra o konu hakkında yazı yazıyorsunuz, sunum hazırlıyorsunuz.

Yapılandırmacılığa Getirilen Bazı Eleştiriler

1. Yapılandırmacılık elitisttir. Maddi imkanları fazla, aileleri ilgili, öğretmenleri üst düzey olan ayrıcalıklı öğrencilerde işe yarar. Sosyoekonomik seviyesi düşük bir çevrede ve ailede yaşamak zorunda olan öğrencilere, geleneksel eğitim daha fazla katkı sağlamaktadır.

2. Yapılandırmacılıkta grup çalışması teşvik edilir ama grupça çalışmada çoğunluğu oluşturan bir alt grubun, diğer üyelere baskısı ve fikirlerini bu güce dayanarak kabul ettirmesi görülebilir. Ya da baskın kişiliğe sahip bir birey, gruba hâkim olabilir. Bu da büyük sorunlara yol açar.

3. Yapılandırmacılığın işe yararlığını gösteren az kanıt vardır. Amerika hükümetinin desteğiyle gerçekleştirilen, geniş katılımlı ve yaklaşık 10 yıl süren “Follow Through” projesinde, yapılandırmacı sınıflardaki öğrenciler, geleneksel sınıflardaki öğrencilerden geri kalmıştır.

4. Yapılandırmacılık; öğrencileri, tekerleği yeniden icat etmek zorunda bırakır ve böyle yaparak işleri zorlaştırmaktadır.

Bu eleştirilere karşı savunmalar da gelmiştir. Yapılandırmacılar, öğrenciyi tekerleği yeniden icat etmek zorunda bırakmadıklarını söylerler. İstediklerinin, öğrencinin iç merakını tetikleyerek bir şeylerin nasıl çalıştığını öğrenmesi olarak sunarlar; böyle yaparak tekerleğin nasıl döndüğünü, işlevinin ne olduğunu anlamasını sağladıklarını, sonra bunu gerçek hayata uygulamak için hipotezler geliştirmesini, geliştirdiği hipotezleri test etmesini, elde ettiği bulguları değerlendirmesini amaçladıklarını söylerler.

Uzun soluklu ve çok sayıda öğrencinin katıldığı “Follow Through” projesindeki çıktıların yapılandırmacılığın aleyhine olduğu iddiasına karşı yapılandırmacılar, eğitim paradigmalarının işe yararlık değerlendirmelerinin doğru yapılmadığını söylerler. Yapılandırmacılık karşıtları ise yapılandırmacıların test ve benzeri çıktıların değerlendirme unsuru olarak ele alınmaması gerektiği savunmasını, “öğrencilerin gelişimi hakkında hesap verebilirlikten kaçma” olarak yorumlarlar.

Sonuç

Yapılandırmacılık, öğrenmede eğiticiden çok öğrencinin önem arz ettiğini kabul eden ve sonuçtan çok sürece odaklanan bir görüştür. Jean Piaget ve Lev Vygotsky, yapılandırmacılıkta önde gelen iki isimdir. Yapılandırmacı ortamda eğitim gören öğrencilerin sonuçta öğrenmeyi öğrendiğine, kendine güveninin arttığına, sorumluluk almaya yatkın olduğuna, belirsizliklerden kaçmama becerisi kazandığına inanılır ve farklı görüşlerin varlığını fark ederek daha geniş bir zihin dünyasına sahip olduğu düşünülür. Yapılandırmacılık, içerisinde, eğitim ortamlarına uygulanma açısından bazı zorluklar barındırsa insanlığın zihinsel dönüşümünün ortaya çıkardığı, “büyük düşünen” ve umut verici bir adım olduğundan, üzerinde düşünülmeye layıktır.

Kaynaklar

[Aşağıda belirtilen internet kaynaklarına son erişim tarihi 1 Kasım 2017'dir]
- Eğitim Psikolojisi, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
- Sosyolojiye Giriş, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
- Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
- Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi
- https://en.wikipedia.org/wiki/Follow_Through_(project)
- https://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
- https://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
- https://en.wikipedia.org/wiki/Constructivist_teaching_methods
- https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/
- Internet Encyclopedia of Philosophy, Giambattista Vico maddesi. http://www.iep.utm.edu/vico/
- Internet Encyclopedia of Philosophy, John Dewey maddesi. http://www.iep.utm.edu/dewey/
- Constructivism in Practical and Historical Context, Brent G Wilson, University of Colorado. - https://www.researchgate.net/publication/265267050
- Cambridge Institute for Continuing Education for the Postgraduate Certificate in Teaching and Learning in Higher Education, Constructivist Perspectives on Learning, Keith Taber. https://www.youtube.com/watch?v=50lVLYAXzYE
- Biola University, Communication Theory (COMM 254), Dr. Tim Muehlhoff. Lecture #4: Constructivism, September 23, 2010. https://www.youtube.com/watch?v=Ve1HdJQR8W8
- Glasersfeld E. von (1995) A constructivist approach to teaching. In: Steffe L. P. & Gale J. (eds.) Constructivism in education. Erlbaum, Hillsdale: 3–15. http://www.vonglasersfeld.com/172
- Embracing the Need to 'Learn and Relearn', John Hennessy. https://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=38371
- İnsanın Anlam Arayışı, Viktor E. Frankl, Okuyan Us Yayınları.
* When we are no longer able to change a situation, we are challenged to change ourselves.

Davranışçılık

Davranışçı yaklaşım, uyaranlarla davranışlar arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışır. Davranışçı yaklaşımın önde gelen isimleri olarak (o meşhur köpek deneyiyle) Ivan Pavlov, Edward Thorndike, John Broadus Watson, B. Frederic Skinner, E. Ray Guthrie’yi sayabiliriz.

Bu isimler arasında John Watson, davranışçı ekolün kurucusu olarak görülür. Çünkü Watson, 1913’te yayınladığı ve bazıları tarafından “Davranışçı Manifesto” olarak adlandırılan makalesinde Pavlov’un ve Thorndike’ın çalışmalarını da değerlendirerek, psikolojinin bilinçle değil sadece davranışlarla yani gözlemlenebilir olan olaylarla ilgilenmesi gerektiğini yazmış ve bu makaleyle yaptığı devrim sonucunda “davranışçılığın kurucusu” adını almıştır. Ancak Pavlov’un, 20. yy’da psikoloji alanında en fazla atıf yapılan 24. kişi olması ve 1904’te Nobel Tıp ödülü alması da göz önünde bulundurulduğunda, alana çok büyük etkisinin olduğu aşikârdır.

Watson ve Skinner’ın davranışçılığı, bilinç gibi gözlenemeyen kavramları yok sayar ancak son dönem davranışçılar, davranışçılığa bilinci de dâhil etmiş olup birçoğu kendisini bilişsel davranışçı olarak adlandırmaktadır. (Aslında Skinner bunların (duygu vs.) varlığını kabul etmiş ancak gözlenemediği ve davranışı açıklamakta faydalı olmadığını düşündüğü için yok saymıştır.)

Yukarıda ismi geçen kişilerin katkıda bulunmasıyla oluşmuş çok sayıda davranışçı kuram olmasına rağmen şu iki tür koşullanma, davranışçılıkta önde gelir: Klasik Koşullanma (Pavlov) ve Edimsel Koşullanma (Skinner).

Koşullanma; bireyin, belirli bir uyarana her zaman aynı tepkiyi vermesidir. Buna, son derece üzücü bir haber (mesela bir yakınımızın ölmesi) aldığımızda ağlamamız örnek verilebilir. Burada uyaran, üzücü haberdir; tepki ise ağlamadır.

Klasik Koşullanma

Öğrenmenin davranışsal yaklaşımda sistematik olarak ele alındığı ilk öğrenme kuramıdır. Pavlov bunu, “öğrenmeyi davranışsal yaklaşımda sistematik olarak ilk çalışan ben olayım” diye almamıştır.

Bir fizyolog olan ve bundan da önemlisi, üniversiteye gitmek için kilisenin verdiği dini eğitimi bırakacak kadar öğrenmeye meraklı olan Pavlov, köpeklerin sindirim sistemi üzerine çalışmalar yaparken, köpeklerin salya miktarının ete, zamana ve diğer uyaranlara bağlı değişimini fark etmiştir. Köpeğe et verince salya artmaktadır ama et henüz ağzına girmeden (köpek, eti gördüğünde) de artmaktadır. Hatta et getirilirken ayak sesleri duyulduğunda bile köpeklerde salya miktarı artışı olduğu dikkatini çeken Pavlov, bu artışın nedenini merak ederek zilli deneyler yapmaya karar vermiştir.

Pavlov, köpeklerin ağzına, salyayı biriktiren bir tüp düzeneği yerleştirir ve köpeklere ne zaman et verse, beraberinde zil çalar. Bir süre böyle yaptıktan sonra, sadece zili çaldığında bile (et vermese bile) köpeklerdeki salya miktarında artış olduğunu tespit eder.

Pavlov'un, ağzına tüp yerleştirdiği deney köpeklerinden biri, Rusya'daki Pavlov Müzesi'nden.

Eti anladık da, et vermeden sadece zil çalındığında salya neden artıyor? Zil de et gibi yiyecek bir şey mi?

Psikoloji terimleriyle anlatacak olursak, et köpekler için koşulsuz uyarandır. Yani bir şarta, herhangi bir öğrenme yaşantısına bağlı olmaksızın salya miktarını artırmaktadır (tepki oluşturmaktadır). Ancak zil, (en başta) nötr uyarandı. Yani salya miktarını artırma tepkisine yol açan (tepki oluşturan) bir uyaran değildi. Her et verildiğinde beraberinde zil çalındı. Köpekler bir süre sonra, et verilmese bile zil çalındığında salya salgıladılar. Dolayısıyla zil, koşullu uyaran haline geldi.

Koşullanma öncesi: Zil sesi -> Tepki yok | Et-> Salya
Koşullanma süreci: Önce zil sesi, hemen ardından Et-> Salya
Koşullanma sonrası: Zil sesi -> Salya

Koşullu uyaranın (zilin) uzun bir süre koşulsuz uyaran (et) olmadan kullanılması, bir süre sonra sönmeye neden olur. Sönme, koşullu uyaranın özelliğini kaybedip nötr uyaran haline gelmesi olarak açıklanabilir. Koşullu uyaran olan zili uzun süre çalar ve et vererek etle ilişkilendirmezseniz, bir süre sonra, zil çalınmasına rağmen salya miktarı azalarak oluşmaz hale gelir. Bu, zille ilgili öğrenilenlerin unutulması değildir, zilin etle ilişkisiz olduğunu içeren yeni bir öğrenme sürecidir.

Sönme gerçekleştikten sonra köpekler tekrar laboratuvara (Pavlov azmetmiş ve başka uyaranlarla karışmaması için etrafı samanlarla kaplı özel bir laboratuvar hazırlamıştır) alınıp onlara zilin hemen ardından et verildiğinde, zilin tekrar koşullu uyaran haline geldiği görülmüştür. Bu, kendiliğinden geri gelme olarak ifade edilir.

Bu noktada genelleme ve ayırt etme kavramlarından da bahsetmeliyiz. Genelleme, koşullu uyarana benzer uyaranlara aynı tepkinin verilmesidir. Zil sesini duyan köpeğin salyalarının artmasının yanında başka seslere de salya artışı şeklinde tepki vermesi, genellemedir. Ayırt etme ise bunun zıddı olup, uyaranların farkına vararak farklı uyaranlara tepki oluşturmamadır.

Pavlov’un deneyi Watson tarafından, Albert Deneyi ile insana da uyarlanmıştır. Watson, Albert adındaki 11 aylık bir bebeğe beyaz bir fare göstermiş ve herhangi bir korku tepkisiyle karşılaşmamıştır. Hatta bebek, fareyle neşeli bir şekilde oynamıştır. Daha sonra, bebek fareye her uzanışında bir çekiçle çeliğe vurularak şiddetli ses oluşturulmuştur. Bir süre sonra bebek, fareyi ne zaman görse, ortamdan ağlayarak uzaklaşmaya çalışmıştır. Hatta sadece fareye değil; tavşana ve kürklü giysilere bile ağlama tepkisi vermiştir (genelleme).

Klasik koşullanmaya son bir örnek olarak, yemek saatine yakın bir vakitte mutfaktan gelen çatal-kaşık, tabak seslerini duyduğumuzda ağzımızın sulanması verilebilir.

Ancak unutulmamalıdır ki, klasik koşullanma süreçleri bu kadar net gösterilmesine rağmen, uyaranın beyne ulaşması ve beyinden tepki emrinin çıkması arasında kalan sürecin ayrıntıları henüz bilinmemektedir.

Klasik koşullanmanın eğitim ortamlarına uyarlanması sınırlıdır ancak ortamı olumlu duygularla ilişkilendirmek suretiyle eğitim ortamıyla ilgili olumlu duyguların geliştirilmesi için kullanılabilir.

Edimsel Koşullanma

Klasik koşullanmada birey, doğal bir tepkiyi vermeyi öğrenir. Yani koşulsuz uyaranla zaten doğal olarak verilen tepki, koşullu uyaranla verdirilir. Köpek zaten bazı maddelere her halükarda salya salgılamaktadır. Zil uyaranına tepki olarak salya salgılamak çok değerli bir öğrenme değildir. Ama mesela bir köpeğe akrobatik hareketler yapmayı öğretmek bundan daha değerlidir. İşte Skinner’ın ortaya koyduğu edimsel koşullanma, bireyin doğal olarak yapmadığı bir şeyin yapılmasını öğrenme yolunu aydınlatır. Edimsel koşullanmanın şekil verme ve zincirleme süreçlerini kullanarak yeni davranış öğreniminden bahsedelim.

Şekil verme tekniğiyle öğretmede direkt olarak nihai hedefteki davranışın kendisi öğretilmez. Bunun yerine, hedef davranışa benzeyen ama çok daha basit bir davranışla başlanır ve o davranış pekiştirilir. Ondan sonra basamak basamak, hedef davranışa daha fazla benzeyen ve dolayısıyla daha zor davranışlar pekiştirilirken önceki basamaklardaki basit davranışlar pekiştirilmeyerek sönmeye uğratılır. Son basamakta nihai hedefteki davranış pekiştirilir ve önceki bütün basamaklar sönmeye uğrar.

Örnek verecek olursak; sütür atma bilgisine sahip olan ve bu işi becerebilen ama sütür atmaktan korkan bir tıp öğrencisinin eline hemen sütürü ve iğneyi verip kolu yarılmış hastanın yanına göndermektense önce kağıda daha sonra makete sütür atması sağlanır. Bir süre sonra gerçek hastaya sütür atan birinin yanında 1 dakika, sonra 5 dakika, sonra daha fazla durur; daha sonra yaraya eliyle dokunur. Basamak basamak alıştırılır. En son basamakta gerçek hastaya sütür atması sağlanır. Şekil verme tekniğiyle öğretmede basamak analizi önemlidir.

Zincirleme tekniğiyle öğretme ise daha çok, beceri gerektiren sıralı işler için uygundur. Zincirleme tekniğiyle öğretme tekniğine, tıp öğrencisine ilk yıllarda öğretilen sütür atma becerisi örnek olarak gösterilebilir. Bu teknik için önce, hedeflenen davranışın beceri analizi yapılmalıdır. Beceri analizi, o davranışı oluşturan basamakların ortaya konulmasıdır. Sütür atma becerisinin beceri analizini yapınca “yarayı bol suyla yıkayınız, yaranın etrafına bir spançla antiseptik solüsyon sürünüz, yaranın etrafını bezle kapatınız, elinize portegüyü alınız, portegüyle iğnenin üst üçte birlik kısmından tutunuz, …” gibi bir sıralamayı takip ederiz. Bu beceri aşamaları yapılırken eğitici, uyaranlar ve ipuçlarıyla pekiştirme yapar ve davranışın öğrenilmesi sağlanır.

Pekiştirmeden çokça bahsettik, şimdi pekiştirmenin ne olduğundan ve türlerinden bahsedelim.

Pekiştirme, “izlediği davranışın süresini ya da sıklığını artıran durum ya da olay” olarak tanımlanır.

Olumlu pekiştirme, hedeflenen davranış yapıldıktan sonra hoşa gidecek uyaran vermedir. Mesela bir öğrencinin istenen bir hareketi yapmasından sonra ona gülümseme, başını okşama, maddi/manevi ödül verme, olumlu pekiştirmeye örnektir. Verilen uyarana pekiştireç denir. Pekiştireçlerin kişide yarattığı etki, kişiye göre değişir. Mesela birinin algısında, kitap okumak hoşa gitmeyen bir şeyken; diğeri için ödül olabilir.

Olumsuz pekiştirme ise, hoşa gitmeyen bir faktörü yok ederek o davranışın sıklığı ya da süresini artırmaya teşvik etmektir. Mesela hedeflenen belli bir davranışı yapan asistan hekimin o ay diğer arkadaşlarından daha az nöbet tutacağının söylenmesi, hekimlerde, o davranışı yapmaya istek uyandırır. Burada dikkat edilmesi gereken noktalar, nöbetin hoşa gitmeyen bir görev olarak algılanması ve hedeflenen davranış yapıldığında bu hoşa gitmeyen görevin azalacak olmasıdır. Sırf olumsuz pekiştirme yapmak için ortama hoş olmayan bir faktör koymak, davranışçılar tarafından yanlış bulunmaktadır ama mecburen var olan hoşa gitmeyen faktörleri olumsuz pekiştirme için kullanmak uygun bulunmaktadır.

Pekiştireçlerin iki türü vardır. Birincil pekiştireçler, kişinin biyolojisinden dolayı pekiştireçtir. Yeme içme ve benzeri bütün biyolojik ihtiyaçlarımız, birincil pekiştireçler olup pekiştireçlik özelliğini neredeyse hiçbir zaman kaybetmezler. Bunlar daha çok, küçük yaşlarda ve düşük eğitim seviyesindeki insanlarda kullanılasıdır.

Reklamlarda birincil pekiştireç olarak cinsellik kullanılmaktadır. Bizim gibi soldan sağa doğru okuyan toplumlara sunulan reklamlarda, satılmak istenen ürün sola, bize onun ödülüymüş gibi gelmesi istenen çekici kadın görüntüsü pekiştireç olarak sağa koyulmaktadır. Reklamlar bir yana, eğitimde birincil pekiştireçlerin dozajını uygun ayarlamak yani yoksunluğun ve doygunluğun oluşturacağı muhtemel olumsuzlukları engellemek önemlidir.

Bu tip pekiştireçlere günlük hayatta alışageldiğimiz ve bu yüzden pekiştireç olduğunu fark etmediğimiz örnekler verebiliriz: Her ay belli bir günde memurlara verilen maaşlar (sabit aralıklı pekiştireç), tekstil atölyesinde çalışan işçilere verilen parça başı ücret (sabit oranlı pekiştireç).

İkincil pekiştireçler ise biyolojik olarak mutlak ihtiyacımızın olmadığı ama elde edince hoşumuza giden uyaranlardan oluşur. Bunlar, doğuştan itibaren her zaman pekiştireç değildir, öğrenilme sonucu pekiştireç olmuşlardır. Bir çocuk için “aferin” denmesi, memnuniyetin gösterilmesi, yıldız verilmesi, parkta beraber oyun oynanması buna örnek olabilir. Yetişkin içinse yapılanın bire bir takdir edilmesi ya da topluluk önünde övülmesi örnektir. Birincil pekiştireçlerin kaynağı sınırlı olduğu için her zaman sunmak zordur ama “aferin”in, övgüyle bahsetmenin kaynağı asla tükenmez. Tükenmemesine rağmen, fazla kullanımda değerinin azalacağı da unutulmamalıdır.

Pekiştireçlerin yanında, bunun zıttı yönünde işlev gören yani ardından geldiği davranışın süresini ve sıklığını azaltan ceza vardır. Davranışçılar genelde cezanın eğitimde kullanılmasına karşıdırlar ve en son başvurulacak yöntem olarak görürler.

Edimsel koşullanmada da sönme kavramı yer alır. Sönme, pekiştirilen davranışın pekiştirilmemeye başlamasıyla azalıp yok olmasıdır.

Skinner’ın edimsel koşullanması, eğitim alanında bilgisayarların kullanılması ile bazı alanlarda uygulanmıştır. Oyun şeklinde tasarlanan ve öğrenci doğru cevaplar verdikçe üst seviyelere geçmeye izin veren yani uygun davranışı pekiştiren uygulamalar buna örnektir.

Davranışçılığın Felsefi Arka Planı

Görüldüğü üzere davranışçılık, uyaran ve tepki üzerine kuruludur. Bu ikisi arasındaki gözlenemeyen olaylar, duygular, güdüler hiç bahis konusu değildir. Bunun nedeni, Watson’ın yaşadığı dönemde dünyaya hâkim olan pozitivist anlayıştır.

Pozitivist anlayış, aydınlanma sonrası ortaya çıkmıştır. Orta Çağ Avrupası’nda doğaüstü inanışlar ve kilisenin dogmaları insanların hâkim yaklaşımını oluşturuyordu ancak aydınlanma ile beraber zihinlerde bir dönüşüm oldu. Bilginin tek kaynağı “deney ve gözlem” olarak görülmeye başlandı.

Newton doğadaki fizik kanunlarını buldu. İnsanlar güneşin, ayın, atılan bir taşın ne zaman nerede olacağını bu kanunlara göre tespit etmeye başlayınca pozitivist anlayışa büyük bir güven meydana geldi. Onlara göre her şeyin kanunu, bizim ötemizde bizden bağımsız olarak keşfedilmeyi bekliyordu. Yeterince deney ve gözlem yaparsak bu kanunları keşfedebilir ve her şeye hükmedebilirdik. Bu yüzden, sosyal alana da hükmeden kanunlar olduğunu varsayıp onları keşfetmeye çalıştılar.

Fizikte meydana gelen büyük gelişmelerin ve Darwin’in Evrim’i sonucunda esen rüzgâr; o sıralarda iç gözlemi, duyguları, bilinci konu edinen psikolojiyi itibarsızlaştırıyor ve küçümsenmesine neden oluyordu. İşte davranışçılık; psikolojideki duygu, güdü, dürtü, bilinç gibi gözlenemeyen bileşenleri yok sayarak, o güne kadar iç gözlem tekniğiyle soyut alana odaklanan anlayışı reddederek psikolojinin kanunlarını deney ve gözlemle bulma ve böylelikle psikolojiyi “adam yerine koyulan” bir bilim dalı haline getirme çabasının ifadesidir.

Davranışçılar, hayvanlarda uygulanan deneylerin insanlarda da geçerli olduğunu kabul ederler. Hatta insanı bir “organizma”dan ibaret görürler, bütün canlılar basit ya da karmaşık mekanik bir sistemlerdir. Uyaran girdi olarak alınır, tepki çıktısı verir. Bu girdiler ve çıktılar üzerine çalışılarak “öğrenme”nin doğası çözülür.

Sonuç

Davranışçı yaklaşım, bilinç gibi yadsınamaz bir gerçeği gözden kaçırdığı için büyük bir eksikliğe sahiptir. Yok sayması, “zamanın ruhu”nun oluşturduğu bir durumdur. 1950’lerden sonra, davranışçılıktan çok daha kapsamlı olan bilişselci anlayışın gölgesinde kalmıştır. Eksikliğe rağmen, psikolojiye getirdiği soluk asla küçümsenemez.

Kaynaklar

https://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov
https://en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson
https://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner
Eğitim Psikolojisi, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
Sosyolojiye Giriş, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları
Öğrenme ve Öğretme, Yüksel Özden, Pegem Akademi
Öğrenme ve Öğretme, ed: Zeki Kaya, Pegem Akademi

Perry'nin Zihinsel (Entelektüel) Gelişim Şeması

Bir gün derstesiniz ve böbrek taşı olan hastaya yaklaşımı mükemmel bir şekilde anlattınız. Anlatırken; taşın yeri, büyüklüğü, hastanın durumu ve bunun gibi çok sayıda şarta bağlı olarak farklı farklı yaklaşımların olduğundan bahsettiniz. Ders bittikten sonra öğrencinin biri gelip “hocam tamam da bu anlattıklarınızın içinde hangi yaklaşım doğru olanı” diye bir soru sorsa ne hissederdiniz?

Bu yazımda, yayınlandığı yıldan beri öğrencilerin zihinsel gelişimi ile ilgili araştırmalarda yaygın bir şekilde kullanılan ve sadece eğitim alanına değil, kariyer planlaması gibi zihinsel gelişim ölçümünün önemli olduğu birçok alana da yardımcı olan Perry Şeması’ndan bahsedeceğim.

William G. Perry, 1913 Paris doğumlu ve eğitim psikolojisiyle uğraşmış olan bir profesör. Harvard Graduate School of Education’da 15 yıl boyunca öğrencilerin zihinsel ve bilişsel gelişimini gözlemleyen bir araştırma yapıyor ve  bunu “Fakülte Yıllarında Etik ve Zihinsel Gelişim Şekilleri: Bir Şema (Forms of Ethical and Intellectual Development in the College Years: A Scheme)” adıyla 1970 yılında yayınlıyor.

Perry Şeması daha çok Harvard’daki erkek öğrencilerin dahil olduğu araştırmadan yola çıkılarak oluşturulmuş olsa da şemanın 21. yüzyılda bile cinsiyet ve kültür fark etmeksizin çok çeşitli gruplara uygulanabiliyor olması oldukça önemli ve değerli.

Perry’nin yaptığı şeyi önce Wilbert J. McKeachie’den alıntılayarak özetleyelim, daha sonra ayrıntılara yavaş yavaş geçelim. McKeachie kitabında (Wilbert J. McKeachie, McKeachie’s Teaching Tips, Houghton Mifflin, 2002, p. 296.) Perry’nin “Harvard öğrencilerinin zihinsel gelişiminin önce sadece ‘doğru ve yanlış’ ya da ‘iyi ve kötü’nün olduğu basit ikili (düalist) anlayıştan, her düşüncenin eşit derecede geçerli olduğu göreceliliğe geçtiğini; daha sonra da bu noktadan, değerlerin ve düşüncelerin mükemmel olmayıp henüz tamamlanmamış olduğunu bilen ve doğrulanmaya, geliştirilmeye açık olduğu için bu konularda sorumluluk alan zihne evrilme sürecini ortaya koyduğunu” söylüyor.

McKeachie böyle dese de Perry’nin Şeması’nın ne işe yaradığını tek cümle ile özetleyecek olursak şöyle diyebiliriz: Perry, öğrencinin “bilgi elde etme işi”nden ne anladığını basitten karmaşığa gelişim basamaklarıyla sıralıyor.

Perry’nin zihinsel gelişim şeması, 4 ana basamağın alt dalları şeklinde 9 basamaktan oluşuyor. Ama yazımda basamakları, çokluğunun oluşturabileceği kafa karışıklığını önlemek adına 4 basamak şeklinde özetleyeceğim.

Perry'nin Zihinsel (Entelektüel) Gelişim Şeması

1. İkilik (Dualism) Evresi: Öğrenci, öğrenilmesi gereken sadece bir doğru cevabın olduğunu düşünür. Onun için “doğru ve yanlış” ya da “iyi ve kötü” vardır. Bunlar hakkındaki bilgi otoriteden alınır, sorgulanmaz. Çünkü otorite neyin doğru, neyin yanlış olduğunu bilir.

2. Çokluk/Öznellik (Multiplicity) Evresi: Öğrenci, problemin birden fazla cevabının olduğunu ya da cevabının olmadığını ya da cevapların birbirleriyle çeliştiğini düşünür ve cevap konusunda otoriteyi değil, iç sesini dinler. Herhangi geçerli bir dayanağı olmayan bu iç sese güvenir.

3. Görecelilik (Relativitism) Evresi:  Her fikir ya da çözüm, içinde bulunduğu şartlara göre bir diğerinden iyi olabilir. Öğrenci; şartları, kaynağı ve kanıtları göz önünde bulundurarak bakış açılarını değerlendirir. Uzmanlar bile bu değerlendirmeye tabi tutulur.

4. Görecelilikte Tercih Yaparak Sorumluluk Alma (Commitment Within Relativitism) Evresi: Öğrenci, kaynakları dikkate alır, bunun yanında kendi tecrübesini ve bu tecrübelerle ilgili akıl yürütmesini kendine anlamlı gelen bütüncül bir bilgiye dönüştürür. Öğrenci bu noktada tercihini bir yönde yapmıştır ve bu tercihin oluşturduğu sonuçları öngörüp, sorumluluğu almayı da öğrenmiştir. Fakat yapılan bu tercih bir kere yapılıp bitmez, sürekli devam ederek evrilen bir süreçtir.

Bu şemayla ilgili önemli bir nokta da şu ki; bir öğrenci bir konuda bu dört basamaktan birindedir ama aynı anda başka bir konuda başka bir basamakta olabilir.

Bir basamaktan diğerine geçiş; öğrencinin okuduğu, dinlediği ve çevreden gördüğü, yaşadığı şeyler sonucunda oluşan bilişsel dengesizliklerle olur. Bildiklerimizle çelişen, onlara uymayan bilgiler elde ettiğimizde onu ya bildiklerimize uydurarak çerçevemize sokarız ya da çerçevemizi o yeni bilgiye uygun bir çerçeveyle değiştiririz. İşte bu değişimler bize basamak atlatır.

Şimdi de “bunlar gerçek hayatta ne işimize yarayacak” şeklindeki o kutsal soruyu Perry Şeması açısından cevaplayalım. Yazının başında öğrencinin yönelttiği soru sonucunda “ne hissedersiniz” diye bir soru sormuştum sizlere. Perry Şeması, işte mükemmel anlattığınız bir ders sonrasında o soruyu soran öğrencinin zihinsel gelişimde hangi basamakta olduğunu dededen kalma usullerle değil, sistematik bir şekilde belirlemenize ve daha ileri basamaklara geçmesi için rehberlik etmenize yarar. Tıp fakültesinde özellikle henüz ilk yılında olan öğrencilerin size böyle “ikili evre” türü sorular yöneltmesi muhtemeldir.

Öğrencilerin “verileni alanlar” değil de “öğrenmeye katılan ve işbirliği yapanlar” olması hedefi bakımından Perry Şeması, eğiticilere çok fayda sağlayacaktır.

Kaynaklar:
https://www.cse.buffalo.edu/~rapaport/perry.positions.html
http://ii.library.jhu.edu/2013/12/13/perrys-scheme-understanding-the-intellectual-development-of-college-age-students/
http://gsi.berkeley.edu/gsi-guide-contents/learning-theory-research/cognitive-constructivism/

Kolb'un Öğrenme Modeli

Her insan benzersizdir, kendine özgüdür.  Öğrenmeye yatkın olduğu yol da doğal olarak birbirinden farklıdır. Bu farklılık, eğiticileri, öğrenenlere en uygun öğrenme şeklini belirleyip eğitimi o şekilde sunmaya itmiştir. Ancak tahmin edileceği üzere, belirli bir insanın "en iyi hangi yöntemle" öğrendiğini tam olarak saptamak mümkün değildir. Mükemmel sonuç vermese de, bu konuda kafa yoranlar, çeşitli teoriler geliştirmiştir.

Bir alanyazın taraması (literature review) yayınına göre, 71 farklı öğrenme modeli tanımlanmıştır.^* Bunlardan biri de, David A. Kolb’un “Deneyimsel Öğrenme” (Experiential Learning, 1984) modelidir. Bu yazımda, Kolb’un modelini çeşitli kaynaklardan yararlanarak açıklamaya çalışacağım.

David Kolb yayınında her insanın farklı yollarla öğrendiğini ve bu öğrenme yollarının her birinin farklı biçimlerle ilişkili olduğunu söyler. Birbirine zıt ikişer grupla başlar, bunlar:

“Somut Deneyim X Soyut Kavramsallaştırma” ve “Etkin Uygulama X Düşünsel Gözlem”dir.

Kolb'un Öğrenme Modeli

(Burada bir noktaya açıklık getirmek gerekiyor. “Düşünsel gözlem” olarak çevirdiğim kelimenin orijinali “reflective observation” olup, “reflective” kelimesini “düşünsel” çevirisi tam karşılamamaktadır. Bu yüzden, John Dewey’in 1910 yılında yayınlanan “How We Think” adlı kitabında “reflection”ın ne olduğuna dair açıklamasından bahsetmekte yarar var. Dewey, “reflection” kavramını, fikirlerin basit bir şekilde art arda sıralanması olarak değil, dayanağının ne olduğunu bilerek oluşturduğumuz her düşüncenin zihnimizde belirli/tutarlı sonuçları doğurması ve bu sonuçları hesaba kattıktan sonra yeniden düşünüp yeni sonuçlara vararak bir düşünce zinciri meydana getirmek” olarak açıklıyor. Yani “reflection” kavramı için bir bakıma “alelade değil, nitelikli bir şekilde düşünmek” diyebiliriz.)

Somut deneyim, soyut kavramsallaştırma ile birbirine zıttır. Bir kişi, somut deneyimle öğrenebilirken; diğeri, soyut kavramsallaştırma ile yani ne olduğunu düşünüp analiz ederek öğrenir. Etkin uygulama ise düşünsel gözlem ile zıttır. Etkin deneyimde kişi, deneyimin içinde fiziksel olarak bulunur. Düşünsel gözlemde ise kişi, olayın içinde olmayıp sadece gözler ve bu gözlemin üzerinde düşünür.

Yani bir bakıma ilk ikili grup, kişilerin “malzeme” olarak kullandığı, (somut deneyim ya da soyut kavramsallaştırma ile) veri elde ettiği alan; ikinci ikili grup ise bu malzemeyi nasıl kullandığının (somut olarak mı düşünsel mi) ve hangi türde ürün çıkarabildiğinin belirlendiği alandır.

Kolb, bu dört zıt kutbun ikili bileşimlerinden dört adet kavram çıkarmıştır ve kişileri bu kavramların adını verdiği gruplara koymuştur. Gruplar şu şekildedir (Türkçe çevirisi, ifadeleri tam karşılamamakta olduğundan, çağrıştırdığı anlama takılınmaması tavsiye edilir):

Accommodator (Uzlaşmacı): Kuzeybatı bölümüne tekabül eder, yani somut deneyimlerden elde edilen malzemelerin etkin uygulama ile pratiğe döküldüğü, buna yatkın olan kişileri ifade eder. Uzlaşmacı öğrenme şekline sahip insanlar, kendi analizlerinden çok başkalarının verdiği bilgilere ihtiyaç duyarlar. Mantıksal analizden çok içgüdüleri (gut brain) etkili olur. Bu öğrenme şekli, harekete geçmenin, girişimci olmanın ve inisiyatif almanın gerekli ve avantajlı olduğu alanlardaki insanlarda yaygındır. Bu tip insanlar, görevleri tamamlamak için takım halinde çalışmayı tercih ederler; onları yönetirler. Hedef belirleyip, ona ulaşmak için farklı yollar denerler. Klinik uygulama bölümlerinde çalışan doktorlar, “accommodator” tip öğrenme modeli için örnek olabilir.

Converger (Yakınsayıcı): Güneybatı bölümüne tekabül eder. Soyut kavramsallaştırmaları etkin uygulamayla pratiğe dökme işinde yatkınlığa sahip insanları ifade etmektedir. Bu kişiler daha çok teknik problemlere odaklanır ve bu problemleri yeni fikir ve teoriler bularak çözmeye eğilimlidir. Sosyal alandan, insanî ilişkilerden ve kişilerarası konulardan uzak dururlar. Onlar, yeni fikirleri hayata geçirmeye, denemeye yatkındır. Bu gruba, kâğıt üstünde teori oluşturup onu inşaat ya da makine yaparak pratiğe döken bir mühendis, uygun bir örnek olacaktır.

Diverger (Iraksayıcı): Kuzeydoğu bölümüne tekabül eder. Somut deneyimlerle elde ettiği malzemeyi düşünsel gözlemle değerlendirmeye yatkın insanları karşılar. Bu ifadenin pek anlaşılır olmadığının farkındayım. Biraz açacak olursak; bu insanlar, deneyimlere farklı açılardan bakabilirler, hassastırlar. “Yapmak”tan çok izlemeye, bilgi toplayıp problemleri hayal güçleri ile çözmeye meyillidirler. Beyin fırtınası yaparak yeni fikirler geliştirirler. Hayal kurma güçleri ve duygusallıkları gelişmiştir, farklı kültürleri tanımayı ve onlar hakkında bilgi sahibi olmayı severler, sanata ilgilidirler. Grup halinde çalışmayı, insanları dinlemeyi, açık fikirli olmayı, kişisel geribildirim almayı tercih ederler. Bu gruba sosyologlar örnek verilebilir.

Assimilator (Özümseyici): Güneydoğu bölümüne tekabül eder. Soyut kavramsallaştırmalarla elde edilen malzemeyi, düşünsel gözlemle çıktı hâline getirmeye yatkın insanları karşılar. Bu ifade de pek açıklayıcı olmadı. Şöyle ki, bu insanlar kısa, öz ve mantıksal olmayı tercih ederler. Uygulamadan ve pratiğe dökmeden çok, geniş bilgiye sahip olma ve mantıksal temelde iyi ve net bir açıklamayı isterler. Bir şeyler hakkında düşünmeye zaman ayırmak, okumak, analitik modeller keşfetmek onlar için çekicidir. İnsanlarla değil, soyut kavramlarla ilgilenmeyi severler. Bu gruba filozofları örnek verebiliriz.

Kolb’un bu modeli bazı eleştirler de almıştır.

Mark K. Smith Kolb’un modelini şu yönlerden eleştirmiştir:

- Nitelikli düşünme (reflection) kavramını, kavramın hangi parçalardan oluştuğunu açıklamamıştır. Bu da modelin, kişilerin öğrenme aktivitesi planlamasına katkıda bulunmasına engel olmuştur.

- Dört öğrenme şeklinin birbirinden farkları ile ilgili öne sürdüğü iddialar düzensiz ve ölçüsüzdür.

- Model, sadece belirli kültürel çevrelere uygulanabilirdir. Farklı kültürlerde ve şartlarda uygulamak zordur.

- Modeli test eden sınırlı sayıda çalışma olduğundan, kanıtlarla desteklenme gücü zayıftır.

- Öğrenme süreci ile “bilgi” kavramı arasında kurduğu ilişki problemlidir. Çünkü Kolb öğrenmeyi sadece bilgi üretimiyle ilgili görmüştür.

Bu eleştirilerin Kolb’un “Experiential Learning” kitabının 2015 baskısındaki değişiklikler dikkate alınmadan yapıldığını belirtmekte de fayda vardır.

Bilinmelidir ki bu yazı, Kolb’un modeli hakkında genel bir bakış kazandırmak için yazılmış olup Kolb’u tam olarak yansıtmamaktadır. Bilimsel çalışma yapacak olan kişilerin bu yazıyı baz almaması, araştırmalarının sıhhati açısından önemlidir. Çünkü yazıda atıf yapılan kaynakların güvenilirliği zayıftır.

* Coffield, Frank; Moseley, David; Hall, Elaine; Ecclestone, Kathryn (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review

https://web.archive.org/web/20160304072804/http://sxills.nl/lerenlerennu/bronnen/Learning%20styles%20by%20Coffield%20e.a..pdf

Kaynaklar:

https://en.wikipedia.org/wiki/Learning_styles
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm

https://www.brainpickings.org/2014/08/18/how-we-think-john-dewey/

https://web.archive.org/web/20150705001707/http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/

https://web.archive.org/web/20150902051418/http://infed.org:80/mobi/reflection-learning-and-education