Tıp fakültesinden veya herhangi bir uzmanlık dalından mezun
olunması, eğitici vasfının da kazanıldığının göstergesi olamaz. Tıbbi bir
alanda uzmanlık elde etmek için nasıl eğitime ihtiyaç duyuluyorsa, eğiticilik
vasfını kazanmak için de buna yönelik bir eğitim süreci gereklidir. İşte bu
amaçla yapılan eğitimlere eğitici eğitimi (“trainer training” olarak ifade
edilir veya “faculty development, staff development, in-service training”
kapsamında ele alınır) adı verilir. Fakülte mensubu hekimlerin birincil görevlerinin
eğitim olması gerçeği, eğitici eğitiminin önemini daha da artırmaktadır.
Geçmişte eğitici eğitimi kavramının belirlenmesinde Davranışçı kuramların hakimiyeti göze çarpmaktaydı. Davranışçı yaklaşım, öğrenmenin etki-tepki ile meydana geldiğini iddia etmektedir. Dolayısıyla bu anlayışa göre öğrenme sürecinde öğrenci pasifken, eğitici aktiftir. Bu nedenle 1970’li yıllarda eğitici eğitimi, eğiticinin etkisini kontrol altına alıp güçlendirmek istemekte, sonucunda da öğrencide öğrenme tepkisi oluşturmayı amaçlamaktaydı. Bir bakıma, eğiticinin bilgiyi öğrenciye aktarmasını, öğrencinin de pasif birer alıcılar olmasını kabul ediyordu. Bunun için de ölçülebilir öğrenim hedefleri oluşturmayı teşvik etmekte, dersler sırasında öğrenciye bilgiyi aktarılmasını istemekte ve öğrenci davranışlarını bu ölçülebilir hedeflerle karşılaştırılması vurgulanmaktaydı.
Davranışçı yaklaşımın zamanla geri planda kalıp, Bilişselci yaklaşımın hâkim olması sonucunda 1980’ler ve 1990’larda öğrenci merkezli anlayış gelişti. Çünkü bu yaklaşıma göre öğrenmede aktif olan taraf, öğrencinin kendisiydi. Böylelikle, eğitici eğitimlerinde hedeflenen eğitici rolü baskınlık üzerinden değil öğrenmeyi kolaylaştırıcılık üzerinden tanımlandı. Bu durum da eğiticinin çok sayıda beceriye sahip olmasını gerektirdi. Bu beceriler 6 başlıkta ifade edilebilir:
1. Kolaylaştırıcı: Danışmanlık (mentor), öğrenim kolaylaştırıcılığı (learning facilitator)
2. Rol model: İş başındaki rol modellik, öğretimde rol modellik
3. Bilgi sağlayıcı: Ders veren (lecturer), klinik/pratik öğreticiliği
4. Kaynak geliştirici: Materyal geliştirme, çalışma rehberi üretimi
5. Planlayıcı: Program (curriculum) geliştirme, öğretim tasarımı
6. Değerlendirici: Öğrenciyi ve programı değerlendirme
Yukarıdaki 6 başlık, bu geniş yapıyı gösteren sadece bir örnektir (bir başka örnek; competence of the “excellent” clinical teacher: Hesketh and colleagues). Görüldüğü üzere zaman içinde eğiticinin rolü, ders vererek sadece bilgi aktarıcısı olmaktan çok daha geniş bir yapıya bürünmüştür. Bunun sonucunda, eğitici eğitimi de bütün bu geniş özellikleri kapsar bir hâle gelmiştir.
Eğiticinin eğitilmesi, kısa sürede bir veya birkaç oturumda olup bitecek türden değildir; bir süreç ister. Bu süreç içerisinde eğitici, sadece bilgi aktarıcı olma rolünden sıyrılıp en son noktada eğitimsel anlamda lider bir role sahip olabilir. Eğiticinin dönüşümü, ona düzenli bir destek sağlama yoluyla meydana gelebilir. Bu destek, eğiticiyle belli aralıklarla yüz yüze oturumlar yaparak onun eğitim anlamındaki performansı hakkında düşünmesini sağlamak ve sonrasında o performansı yorumlayarak problemler hakkında çözüm önerileri sunmak şeklinde olabilir. Bir diğer seçenek, eğiticilerin eşleşip birbirlerine eğiticilik anlamında destek vermeleridir. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın, en önemli nokta belki de eğiticinin “öğretme ve öğrenme”den ne anladığıdır. Çünkü öğrenmenin etki-tepki mekanizmasıyla meydana geldiğini düşünen bir eğiticinin bilgi aktarıcılığı rolünden öğrenmeye rehberlik etme rolüne geçmesi mümkün olmayacaktır.
Eğitici eğitiminin gerekli kılan önemli bir konu, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilmektir. Fakültelerin, topluma sağlık hizmeti sağlayan hekimleri yetiştirme görevinin olması, o hekimlerin toplumun ihtiyaçlarına göre eğitilmesini gerektirir. Ama toplumun ihtiyaçları gün geçtikçe değişmekte, bununla koşut olarak devasa miktarda bilgi üretilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin o günün bilgisini öğrenmeleri yeterli değildir. Eğiticilerin bu gerçeğin farkında olarak öğrencileri değişime uyum sağlayabilen ve yaşam boyu öğrenmeyi içselleştirmiş bir donanımda mezun etmeleri gerekir. Bunun için de eğiticilerin kendilerini eğitim anlamında geliştirmeleri gereklidir.
Eğitici eğitimini gerekli kılan diğer iki önemli unsur ise akreditasyon ve hesap verebilirliktir. Tıp fakültelerinde eğitici eğitimiyle ilgili nitelikli faaliyetlerinin yer alması, Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu’nun (WFME) akreditasyon için zorunlu kıldığı şartlardan biridir. Tıp fakültelerinin topluma karşı sorumluluğunu yerine getirip getiremediğine yönelik hesap verebilirliğini güçlendirmek için de eğitici eğitimi gereklidir.
Eğitici eğitimine sekte vurabilecek çok sayıda neden vardır. Bunlardan bazıları, bu konuda liderlik yapan kişilerin olmaması, fakültenin değişime karşı dirençli olması, eğiticilerin eğitim becerilerini geliştirme ve bu anlamda eksiklerini kabul etme konusunda isteksiz olması, kurumsal desteğin sağlanmaması, kurum kültürünün eğitici eğitimini önemsememesidir.
Eğiticilerin kendilerini eğitim anlamında geliştirme konusundaki isteksizliği bir başka sorundur. Bu sorunun nedeni, eğitici eğitiminin gerekliliğini algılayamamaları olabilir. Sahip oldukları uzmanlık alanlarında yetkin olmalarının kendilerini doğal olarak eğiticilik anlamında da yetkin yaptığını düşünüyor olabilirler. Bu noktada onların yanlış algılarını düzeltme stratejisi, program değerlendirilirken öğrenci geri bildirimlerinden yola çıkarak onların yetersizliğini uygun bir şekilde ifade etmektir.
Sayılan nedenlerden belki de en önemlisi, kurum kültürü ile ilgili olanıdır. Her fakülte, öncelikli misyonunun eğitim olduğunu söyler ama bu genel olarak “sözde” kalır. Kurumun ciddiye almaması, eğiticilerin de kendilerini eğitim açısından geliştirmede duyarsız olmasına neden olur. Oysa kurum, eğiticilerini fakültenin en değerli varlığı olarak görüp onları geliştirmeye odaklandığında, kalite anlamında karşılığını alacaktır (ne var ki bu karşılık uzun vadede ortaya çıkması ve eğitici eğitiminden dolayı oluşan kazancın gösterilmesinin zor olması, kurumların bunu göz ardı etmesine neden olmaktadır). Odaklanma anlamında bir yöntem, onları eğitime katkıları nedeniyle ödüllendirmektir. Eğitici eğitimi konusunda isteksiz olan fakültelerin, son dönemde akreditasyon gerekliliklerinin etkisinden dolayı bu isteksizlikten kurtulmaya başlaması sevindiricidir.
Eğitici eğitimleri planlanırken şu 4 ilkeye dikkat edilmelidir:
1. Kurumun “iyi eğitici”yi tanımlaması ve temel özelliklerini belirleyerek duyurması: İyi eğiticinin vasıfları belli değilse, eğitici eğitiminin yönü de belli olmayacaktır.
2. Eğiticilerin “öğrenme” ve “öğretme” kavramlarından ne anladıkları konusunda kendileriyle tartışılması: Bu, hem eğiticilerin eğitici vasıfları üzerinde düşünmelerini hem de eğitici eğitimini şekillendiren kişilerin, eğiticilerin algılarını öğrenmesini sağlar. Yapılan araştırmalar sonucunda, eğiticilerle bu konuda tartışmaların yapılması önerilmiştir.
3. Öğrenme ve öğretmenin odak noktasında eğiticinin değil, öğrencinin olması gerekliliğinin anlatılması: Eğiticilerin, kendi öğrendikleri şekilde öğretmeye eğilimleri olabilir. Olması gereken, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu şekilde öğretim yapılmasıdır.
4. Öğrencilerin eğiticilerin eğitimsel performansını değerlendirmesi: Kötü geri bildirim alan eğiticiler, kendilerini sorgulayacaktır.
Eğitici eğitimlerinin sürdürülebilir olması ve etkili bir şekilde işlemesi için bazı önemli noktalar vardır. Öncelikle, eğitici eğitimi programını sürükleyecek bir lidere ihtiyaç vardır. Çünkü eğitici eğitimi, büyük bir değişimi hedefler. Değişime uyumun, eğitimsel anlamda kendini geliştiren eğiticilerin kurum tarafından ödüllendirilmesi gerekir. Bununla birlikte, eğitimi planlarken tekerleği yeniden icat etmeye çalışmak genelde gereksizdir. Literatürde bu anlamda kullanılabilecek başarılı örnekler mevcuttur. Dolayısıyla bu başarılı örnekleri kendi kurumuna -kültürü ve ihtiyaçları da dikkate alarak- uyarlamak daha güvenli bir yoldur. Eğitici eğitimi programı geliştirilirken kurum içi, kurum dışı ve hatta uluslararası işbirlikleri oldukça faydalı olacaktır. Bu işbirliğine katılacak kişilerin tıp eğitimi alanında olması zorunlu değildir çünkü üniversite eğitimi bölüm ne olursa olsun birbiriyle benzer noktalara sahiptir.
Eğitici eğitiminde, eğitim kapsamına giren katılımcılar anlamında 5 gruptan bahsedilebilir:
Geçmişte eğitici eğitimi kavramının belirlenmesinde Davranışçı kuramların hakimiyeti göze çarpmaktaydı. Davranışçı yaklaşım, öğrenmenin etki-tepki ile meydana geldiğini iddia etmektedir. Dolayısıyla bu anlayışa göre öğrenme sürecinde öğrenci pasifken, eğitici aktiftir. Bu nedenle 1970’li yıllarda eğitici eğitimi, eğiticinin etkisini kontrol altına alıp güçlendirmek istemekte, sonucunda da öğrencide öğrenme tepkisi oluşturmayı amaçlamaktaydı. Bir bakıma, eğiticinin bilgiyi öğrenciye aktarmasını, öğrencinin de pasif birer alıcılar olmasını kabul ediyordu. Bunun için de ölçülebilir öğrenim hedefleri oluşturmayı teşvik etmekte, dersler sırasında öğrenciye bilgiyi aktarılmasını istemekte ve öğrenci davranışlarını bu ölçülebilir hedeflerle karşılaştırılması vurgulanmaktaydı.
Davranışçı yaklaşımın zamanla geri planda kalıp, Bilişselci yaklaşımın hâkim olması sonucunda 1980’ler ve 1990’larda öğrenci merkezli anlayış gelişti. Çünkü bu yaklaşıma göre öğrenmede aktif olan taraf, öğrencinin kendisiydi. Böylelikle, eğitici eğitimlerinde hedeflenen eğitici rolü baskınlık üzerinden değil öğrenmeyi kolaylaştırıcılık üzerinden tanımlandı. Bu durum da eğiticinin çok sayıda beceriye sahip olmasını gerektirdi. Bu beceriler 6 başlıkta ifade edilebilir:
1. Kolaylaştırıcı: Danışmanlık (mentor), öğrenim kolaylaştırıcılığı (learning facilitator)
2. Rol model: İş başındaki rol modellik, öğretimde rol modellik
3. Bilgi sağlayıcı: Ders veren (lecturer), klinik/pratik öğreticiliği
4. Kaynak geliştirici: Materyal geliştirme, çalışma rehberi üretimi
5. Planlayıcı: Program (curriculum) geliştirme, öğretim tasarımı
6. Değerlendirici: Öğrenciyi ve programı değerlendirme
Yukarıdaki 6 başlık, bu geniş yapıyı gösteren sadece bir örnektir (bir başka örnek; competence of the “excellent” clinical teacher: Hesketh and colleagues). Görüldüğü üzere zaman içinde eğiticinin rolü, ders vererek sadece bilgi aktarıcısı olmaktan çok daha geniş bir yapıya bürünmüştür. Bunun sonucunda, eğitici eğitimi de bütün bu geniş özellikleri kapsar bir hâle gelmiştir.
Eğiticinin eğitilmesi, kısa sürede bir veya birkaç oturumda olup bitecek türden değildir; bir süreç ister. Bu süreç içerisinde eğitici, sadece bilgi aktarıcı olma rolünden sıyrılıp en son noktada eğitimsel anlamda lider bir role sahip olabilir. Eğiticinin dönüşümü, ona düzenli bir destek sağlama yoluyla meydana gelebilir. Bu destek, eğiticiyle belli aralıklarla yüz yüze oturumlar yaparak onun eğitim anlamındaki performansı hakkında düşünmesini sağlamak ve sonrasında o performansı yorumlayarak problemler hakkında çözüm önerileri sunmak şeklinde olabilir. Bir diğer seçenek, eğiticilerin eşleşip birbirlerine eğiticilik anlamında destek vermeleridir. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın, en önemli nokta belki de eğiticinin “öğretme ve öğrenme”den ne anladığıdır. Çünkü öğrenmenin etki-tepki mekanizmasıyla meydana geldiğini düşünen bir eğiticinin bilgi aktarıcılığı rolünden öğrenmeye rehberlik etme rolüne geçmesi mümkün olmayacaktır.
Eğitici eğitiminin gerekli kılan önemli bir konu, toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilmektir. Fakültelerin, topluma sağlık hizmeti sağlayan hekimleri yetiştirme görevinin olması, o hekimlerin toplumun ihtiyaçlarına göre eğitilmesini gerektirir. Ama toplumun ihtiyaçları gün geçtikçe değişmekte, bununla koşut olarak devasa miktarda bilgi üretilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin o günün bilgisini öğrenmeleri yeterli değildir. Eğiticilerin bu gerçeğin farkında olarak öğrencileri değişime uyum sağlayabilen ve yaşam boyu öğrenmeyi içselleştirmiş bir donanımda mezun etmeleri gerekir. Bunun için de eğiticilerin kendilerini eğitim anlamında geliştirmeleri gereklidir.
Eğitici eğitimini gerekli kılan diğer iki önemli unsur ise akreditasyon ve hesap verebilirliktir. Tıp fakültelerinde eğitici eğitimiyle ilgili nitelikli faaliyetlerinin yer alması, Dünya Tıp Eğitimi Federasyonu’nun (WFME) akreditasyon için zorunlu kıldığı şartlardan biridir. Tıp fakültelerinin topluma karşı sorumluluğunu yerine getirip getiremediğine yönelik hesap verebilirliğini güçlendirmek için de eğitici eğitimi gereklidir.
Eğitici eğitimine sekte vurabilecek çok sayıda neden vardır. Bunlardan bazıları, bu konuda liderlik yapan kişilerin olmaması, fakültenin değişime karşı dirençli olması, eğiticilerin eğitim becerilerini geliştirme ve bu anlamda eksiklerini kabul etme konusunda isteksiz olması, kurumsal desteğin sağlanmaması, kurum kültürünün eğitici eğitimini önemsememesidir.
Eğiticilerin kendilerini eğitim anlamında geliştirme konusundaki isteksizliği bir başka sorundur. Bu sorunun nedeni, eğitici eğitiminin gerekliliğini algılayamamaları olabilir. Sahip oldukları uzmanlık alanlarında yetkin olmalarının kendilerini doğal olarak eğiticilik anlamında da yetkin yaptığını düşünüyor olabilirler. Bu noktada onların yanlış algılarını düzeltme stratejisi, program değerlendirilirken öğrenci geri bildirimlerinden yola çıkarak onların yetersizliğini uygun bir şekilde ifade etmektir.
Sayılan nedenlerden belki de en önemlisi, kurum kültürü ile ilgili olanıdır. Her fakülte, öncelikli misyonunun eğitim olduğunu söyler ama bu genel olarak “sözde” kalır. Kurumun ciddiye almaması, eğiticilerin de kendilerini eğitim açısından geliştirmede duyarsız olmasına neden olur. Oysa kurum, eğiticilerini fakültenin en değerli varlığı olarak görüp onları geliştirmeye odaklandığında, kalite anlamında karşılığını alacaktır (ne var ki bu karşılık uzun vadede ortaya çıkması ve eğitici eğitiminden dolayı oluşan kazancın gösterilmesinin zor olması, kurumların bunu göz ardı etmesine neden olmaktadır). Odaklanma anlamında bir yöntem, onları eğitime katkıları nedeniyle ödüllendirmektir. Eğitici eğitimi konusunda isteksiz olan fakültelerin, son dönemde akreditasyon gerekliliklerinin etkisinden dolayı bu isteksizlikten kurtulmaya başlaması sevindiricidir.
Eğitici eğitimleri planlanırken şu 4 ilkeye dikkat edilmelidir:
1. Kurumun “iyi eğitici”yi tanımlaması ve temel özelliklerini belirleyerek duyurması: İyi eğiticinin vasıfları belli değilse, eğitici eğitiminin yönü de belli olmayacaktır.
2. Eğiticilerin “öğrenme” ve “öğretme” kavramlarından ne anladıkları konusunda kendileriyle tartışılması: Bu, hem eğiticilerin eğitici vasıfları üzerinde düşünmelerini hem de eğitici eğitimini şekillendiren kişilerin, eğiticilerin algılarını öğrenmesini sağlar. Yapılan araştırmalar sonucunda, eğiticilerle bu konuda tartışmaların yapılması önerilmiştir.
3. Öğrenme ve öğretmenin odak noktasında eğiticinin değil, öğrencinin olması gerekliliğinin anlatılması: Eğiticilerin, kendi öğrendikleri şekilde öğretmeye eğilimleri olabilir. Olması gereken, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu şekilde öğretim yapılmasıdır.
4. Öğrencilerin eğiticilerin eğitimsel performansını değerlendirmesi: Kötü geri bildirim alan eğiticiler, kendilerini sorgulayacaktır.
Eğitici eğitimlerinin sürdürülebilir olması ve etkili bir şekilde işlemesi için bazı önemli noktalar vardır. Öncelikle, eğitici eğitimi programını sürükleyecek bir lidere ihtiyaç vardır. Çünkü eğitici eğitimi, büyük bir değişimi hedefler. Değişime uyumun, eğitimsel anlamda kendini geliştiren eğiticilerin kurum tarafından ödüllendirilmesi gerekir. Bununla birlikte, eğitimi planlarken tekerleği yeniden icat etmeye çalışmak genelde gereksizdir. Literatürde bu anlamda kullanılabilecek başarılı örnekler mevcuttur. Dolayısıyla bu başarılı örnekleri kendi kurumuna -kültürü ve ihtiyaçları da dikkate alarak- uyarlamak daha güvenli bir yoldur. Eğitici eğitimi programı geliştirilirken kurum içi, kurum dışı ve hatta uluslararası işbirlikleri oldukça faydalı olacaktır. Bu işbirliğine katılacak kişilerin tıp eğitimi alanında olması zorunlu değildir çünkü üniversite eğitimi bölüm ne olursa olsun birbiriyle benzer noktalara sahiptir.
Eğitici eğitiminde, eğitim kapsamına giren katılımcılar anlamında 5 gruptan bahsedilebilir:
1. Fakülteye yeni katılan eğiticiler: Kuruma yeni kabul edilmiş eğiticiler için bir uyum faaliyeti olmalıdır. Bu faaliyet bir kaynaşma toplantısı şeklinde olabileceği gibi, kurumdaki bir eğiticinin yeni gelen eğiticiye zamana yayılmış olarak uyum danışmanlığı yapmasını da içerebilir.
2. Bütün eğiticiler: Öğrenme, öğretme, ölçme-değerlendirme gibi eğitimle ilgili temel ve genel konuların ihtiyaca binaen eğiticilerle birlikte ele alınması gerekir. Ayrıca, mesela yeni bir ölçme-değerlendirme yöntemi kullanılacaksa, bu güncelleme ile ilgili olarak da bilgilendirme çalışması yapılmalıdır. Bütün bu eğitimler yüz yüze grup çalışması şeklinde veya uzaktan yapılabilir. Eğitim içerikli bültenler yayınlamak veya eğiticilerin eğitimle ilgili gelişim dosyası (portfolyo) oluşturması da diğer seçeneklerdir.
3. Eğiticilerin özelleşmiş grupları: Klinik branşlardaki eğiticilere klinik ortamda eğitim, hastaların eğitim için kullanılması sürecinde etik kurallara uyma, öğrencilere klinikte geri bildirim verme ve onları değerlendirme gibi konularda; yöneticilik görevindeki eğiticilere etkili yönetim ve etkili liderlik gibi konularda; tıp eğitimi alanında araştırma yapmak isteyenlere ise araştırma metodolojisi ve etiği gibi konularda eğitim fırsatı sunulmalıdır.
4. Kariyerini tıp eğitimi alanında sürdürmek isteyen eğiticiler: Tıp eğitimi alanında yüksek lisans veya doktora programı açılabilir.
5. Karar merciinde olan eğiticiler (Dekan, dekan yardımcıları, fakülte kurullarındaki başkanlar).
Eğitici eğitimleri, daha önce de belirtildiği üzere sadece birkaç güne sıkıştırılmış birkaç oturumdan ibaret olmamalıdır. Geniş bir süreye yayılmış aralıklı çalışmalar/uygulamalar, eğiticilerin bilgi, tutum ve becerilerini geliştirmeleri konusunda daha faydalı olabilir. Çünkü bu sayede öğrenilenler uygulamaya geçirilip tekrar üzerine düşünme fırsatı sağlanabilir.
Özetle, eğitici eğitimi programı:
- Sistematik bir şekilde geliştirilmeli ve uygulanmalı (mesela Kern Modeli ile)
- Ulaşılabilir ve ölçülebilir hedefleri olmalı
- Birden fazla disiplinden eğiticiler grup çalışmalarında birlikte yer almalı (community of practice)
- Öğrenilenlerin hemen uygulamaya geçirilmesine imkân sağlamalı
- Kurumun ve katılımcıların ihtiyaçlarına göre özelleştirilmeli
- Uluslararası gerekliliklere de uyumlu olmalı
- Kişisel ve profesyonel gelişime katkı sağlamalı
- Öğrenme ile ilgili kuramlara ve ilkelere dayanmalı
- Çağın gereklerine ve yeniliklere uyum sağlamalı (mesela teknoloji kullanımı)
- Tıp dışı uzmanlarla da etkileşimi ve işbirliğini teşvik etmelidir.
İlişkili yazı: Kern Program Geliştirme Modeli ile Eğitici Eğitimi Programı Geliştirme
Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.
Bu içerik tamamen aşağıdaki kaynaktan yararlanılarak, sizi o asıl kaynağa başvurmaya teşvik etmek için oluşturulmuştur.
Kaynak
McLean M, Cilliers F, Van Wyk JM (2008) Faculty development:
Yesterday, today and tomorrow. Medical Teacher, 30:6, 555-584. DOI:
10.1080/01421590802109834
Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Eğitici Eğitimi (Faculty Development) - PDF
Okuduğunuz bu yazıyı cihazınıza PDF olarak kaydetmek için şu bağlantıyı ziyaret edebilirsiniz:
Eğitici Eğitimi (Faculty Development) - PDF
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder